Sesión 9: Trabajamos el tiempo histórico

1. Desarrollo de la sesión

Comenzamos la sesión haciendo un repaso de los aspectos más relevantes aprendidos hasta el momento. Para empezar, haciendo referencia a la primera sesión, el profesor comentó la forma de trabajar en esta asignatura, pues recalcó la importancia de los blogs o diarios de clase para almacenar la información obtenida y analizada, para así poder acceder a ella en cualquier momento.

Seguidamente, hicimos hincapié en diversas revistas de utilidad para los docentes y para los investigadores del área de Ciencias Sociales. Como habíamos comentado, algunas de ellas eran: Enseñanza delas Ciencias Sociales, Didáctica Geográfica, Geofocus, Boletín AGE, entre otras. Con respecto a la tercera sesión, aprendimos cuáles son las principales bases de datos y cómo crear estrategias de búsqueda y análisis bibliométricos. Asimismo, dijimos cuáles son las principales líneas de investigación que hemos tratado en el desarrollo de esta asignatura: materiales didácticos, el currículum educativo, el espacio geográfico, el tiempo histórico y las competencias lingüísticas.

Por otro lado, comentamos los principales investigadores en el campo de las Ciencias Sociales: Joaquim Prats, José Manuel Souto, María Jesús Marrón, Rafael de Miguel, María Luisa de Lázaro y Joan Pagès. Dichos autores son influyentes en el ámbito que estudiamos, por lo que se ampliará información acerca de ellos. También hablamos del currículum educativo y de la evolución que ha experimentado con el paso de los años, las diferentes formas de evaluar, los múltiples tipos de currículum y los posibles conceptos de currículum que cada individuo comprende.

De igual modo, expusimos que debido a la incorporación de las TIC han aparecido nuevos términos asociados al concepto de espacio geográfico, por lo que la complejidad del mismo ha aumentado con respecto al pasado. Por ello, hablamos acerca de las diferentes formas de enseñarlo, tanto tradicionales como novedosas, incluyendo las nuevas tecnologías.

Para finalizar el repaso de los contenidos vistos, se mencionó la actividad de escribir contenidos sobre la Geografía o la Historia y las múltiples opciones de plantear esos contenidos en la educación: nos referíamos a las ideas previas de los docentes, ya que cada maestro o maestra transmite los conocimientos al alumnado en función de lo que conoce. A raíz de este comentario llegamos al término transposición didáctica, pues ya hablamos de él en otras ocasiones, es la acción por la cual un docente transforma el conocimiento científico en conocimiento didáctico. Por último, en cuanto al tiempo histórico, recalcamos la importancia de crear ejes cronológicos que contenga diferentes cajones o armarios, para poder dividir el tiempo por periodos o etapas. A través de esta actividad se puede estructurar la información de la Historia correctamente.

2. Comentarios del artículo

Puesto que en la clase anterior no tuvimos tiempo suficiente para poner en común nuestras conclusiones sobre el artículo La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas, de Joan Pagès Blanch y Antoni Santisteban, lo hicimos en esta sesión.

Cabe destacar que el artículo plantea dos objetivos. El primero de ellos, la reflexión sobre el tratamiento didáctico del tiempo histórico y su visión en el currículo. Y el segundo se relaciona con la propuesta de un marco teórico para la enseñanza del tiempo histórico.

Comenzamos comentando que el artículo expone que los docentes caemos en el error de enseñar el tiempo histórico empleando los ejes cronológicos como referentes. Estos ejes nos permiten estructurar el tiempo, crear unos cajones, separar las diferentes etapas o periodos y destacar los hitos históricos. Gracias a los hitos podemos orientarnos tanto en el espacio como en el tiempo.

El compañero P.G. comentó que en realidad no se le da la suficiente importancia a las fechas, pues él considera que son esenciales para diferenciar periodos. Por ello, P.M. añadió que debemos avanzar hacia la enseñanza del tiempo histórico desde un modelo crítico que permita al alumnado razonar. A raíz de estas reflexiones, el profesor dijo que es de vital importancia medir el tiempo, pese a que cada periodo tenga una determinada extensión. Por ejemplo, una línea o eje cronológico es un recurso adecuado pero con el que hay que llevar cuidado, ya que cada etapa debe mostrar un “cajón” proporcional a su duración. En contraposición, destacamos que el artículo reitera que en ocasiones parece que no muestra afirmaciones categóricas.

L.S. dijo que el artículo transmite la importancia de la enseñanza del tiempo histórico puesto que propone enseñar la historia partiendo desde la problemática del presente. A partir de la temática actual se logra captar la atención de los niños con mucha mayor facilidad y, además, es un método vivencial que potencia la motivación y el interés. En Educación Primaria podría ser viable esta opción de enseñanza. Además, V.M. y P.G. debatieron acerca de si es necesario impartir hitos transcendentales como podría ser la Guerra Civil.

Continuando con el comentario del artículo, M.A. argumentó que la Historia es un conjunto enorme de eventos que no son importantes para los niños y niñas de Educación Primaria. En relación, el artículo propone múltiples propuestas de enseñanza como la mencionada anteriormente: partir desde el presente e indagar hacia atrás en el tiempo. Por ello, el docente comentó que los historiadores critican el “qué hubiera pasado” y remarca la importancia de las tres categorías temporales: pasado, presente y futuro.

P.M. añadió que el artículo menciona que para reconstruir la conceptualización de tiempo histórico a través de nuevas propuestas, primero se ha de deconstruir lo que conocemos acerca de él. Para lograrlo, se ha de enseñar partiendo de todos los hechos acaecidos, evitando la repetición de errores. A.F. dijo que además de deconstruir para reconstruir, también se tiene en cuentan los diversos problemas que conlleva. No es posible deconstruir la conceptualización de tiempo histórico sin tener en consideración cómo aprenden los niños de hoy en día. Como solución se plantea la idea de crear un conflicto cognitivo en el alumnado que aún no ha asentado sólidamente las estructuras cognitivas y, a partir de ese momento, serán capaces de comprender la complejidad de las cuestiones.

El profesor hizo un inciso y nos hizo reflexionar mediante una pregunta: ¿Cuándo inicia la civilización a utilizar instrumentos tales como útiles de piedra? Pues la respuesta se remonta cerca de 3 millones de años atrás ya que se encontraron útiles de piedra como primeros referentes. Además, recientemente, en Argelia se hallaron restos de piedras talladas que se sitúan en torno a hace 2.400.000 años. Para ejemplificar el paso de tantos años en un eje cronológico debemos crear un parámetro, es decir, una referencia proporcional a cada una de las etapas o hitos de la historia. Para ello, el docente lo representó en la pizarra del aula y creó el parámetro a partir del borrador del que disponíamos: cada tramo de igual medida que el borrador equivale a 100.000 años. Una vez finalizado el eje cronológico de la prehistoria y la historia de la humanidad pudimos visualizar, si comparamos ambas etapas, que la historia tan solo ocupa una pequeña parte.

A raíz de la idea anterior hablamos de saber orientarse en el tiempo, cuestión que no menciona el artículo y que consideramos muy relevante en la enseñanza del tiempo histórico. La proporcionalidad y los parámetros permiten medir, clasificar, dividir y organizar el tiempo. Con ello no quisimos discrepar lo que los autores del artículo exponen, sino que sería buena idea añadir cajones que periodizaran visualmente la prehistoria y la historia.

A continuación, el docente me preguntó sobre aspectos de la etapa del Paleolítico y, posteriormente, del Neolítico. En esta última surgieron elementos como la agricultura, la ganadería, la economía productora. En este momento de la conversación se creó un conflicto cognitivo, pues la aparición de una técnica no significa la desaparición de otra anterior. Por ejemplo: de una actividad depredadora como es la caza (Paleolítico) surge la economía productora (Neolítico), y la aparición de esta última no supone que la anterior deje de realizarse. Por ello, los docentes tenemos que trasladar una serie de atributos de criterio que permitan al alumnado crear un conflicto cognitivo acerca del tiempo histórico.

Posteriormente, mencionamos la importancia de los hitos o momentos de referencia en la Historia, como la caída del Imperio Romano, el descubrimiento de América, la Revolución Francesa, entre muchos otros. Es necesario destacar que aunque en los libros de texto se pase de explicar una cultura (Egipto) a otra (Grecia), no significa que la anterior desaparezca.

Retomando el artículo, hicimos referencia a que la enseñanza del tiempo histórico no ha sido un objetivo alcanzado. El autor no pretende presentar resultados de encuestas e investigaciones, sino que trata de hacer una reflexión sobre el estado de la materia que expone. Por ello, como se ha mencionado con anterioridad, el objetivo que se plantea es la reflexión y la propuesta de un nuevo marco teórico. Es importante recalcar que el artículo se estructura en tres capítulos: en el primero de ellos se analiza el contexto actual sobre la enseñanza del tiempo histórico, en el segundo se comenta la práctica docente y en el último se proponen diversas soluciones para evitar cometer errores pasados.

Realmente este artículo lo podríamos haber trabajado con el tema de referencia del currículo, pero ha sido de gran utilidad para el concepto estructurante de tiempo histórico. El autor distingue tres líneas de investigación hasta la fecha, una de ella con aportaciones de la psicología. En relación con esta línea, recalcamos que los docentes debemos tener en consideración las teorías del aprendizaje o las concepciones previas a la hora de enseñar el tiempo histórico, es decir, tener en cuenta y valorar las ideas previas.

Seguidamente, señalamos a Piaget como punto de partida para la siguiente cuestión. Según este psicólogo, afirmaríamos categóricamente que no se puede enseñar prácticamente ningún aspecto de la historia hasta que los niños tengan 12 años debido a que el pensamiento abstracto no se ha desarrollado. En contraposición, mencionamos que Antonio Calvani muestra su disconformidad en cuanto al concepto de tiempo. Del mismo modo, Van Hiele cuestiona las concepciones del tiempo desde el área de las matemáticas.

Y, ¿cuántos tipos de explicación conocemos? En el debate mencionamos la explicación racional, la explicación al azar y la explicación apoyada en las reglas de inferencia de la lógica, es decir, una causa fundamentada en la consecuencia. Para el estudio de la historia se necesitan los conceptos de tiempo y causa, ambos son competencias lingüísticas esenciales.

Pese a la existencia de las líneas de investigación en este campo, cuando el alumnado finaliza la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la imagen que tiene acerca del tiempo histórico es borrosa e inconexa, por eso mencionamos de nuevo la importancia de enseñar la historia a través de hitos. Los hitos son estructuras que delimitan periodos, etapas, rutas o hechos y son imprescindibles en la enseñanza del tiempo histórico, ya sea en la etapa de Primaria o la de Secundaria. También destacamos que la historia se puede explicar desde personajes destacados o los valores que transmitían. El pasado es una categoría temporal humana.

Así pues, diferenciamos los tres tipos de educación: la formal (universidad), la no formal (curso de un sindicato) y la informal (cine, documentales, etc.). Haciendo referencia al currículo de Educación Primaria, los contenidos de tiempo histórico se asocian a los contenidos cronológicos y en la mayoría de los casos demuestra contradicciones entre lo que figura en el documento y los objetivos reales. Por otro lado, en Educación Secundaria es relevante trabajar la explicación multicausal, es decir, hacer un tratamiento de la información desde múltiples contenidos.

Figura 1: Tipos de aprendizaje. Fuente: e-Learning docs (2018). 

Con respecto a los criterios de evaluación, el artículo menciona algunos de Secundaria, pero no de Primaria. En primer lugar habla de los procedimientos y, posteriormente, comenta la cronología como referente en la evaluación. ¿Por qué el currículum está analizado de este modo? Pues la cronología sobre la que se centra se basa en la tradición positivista.

El autor propone enseñar el tiempo histórico y una de las cuestiones en las que focaliza la atención es acerca de los nuevos conceptos y conceptualizaciones que ha extraído de la revisión parcial. Por ello, pretende replantear las relaciones entre pasado, presente y futuro. En la construcción del conocimiento de este concepto es muy importante establecer relaciones, es decir, crear un pensamiento analógico. Del mismo modo, también es importante preocuparse por las representaciones temporales que el alumnado tiene: tan importante es saber la historia como conocer los esquemas cognitivos. Finalmente, otra de las ideas esenciales que destaca es cómo aprendemos, cómo adquirimos conciencia sobre un aprendizaje concreto.

Por tanto, afirmamos que la enseñanza del tiempo histórico requiere del profesorado un gran conocimiento y pasión por la problemática del tiempo actual, pues plantear problemas complejos a los alumnos obstaculiza la labor de aprendizaje porque no son capaces de comprender el pensamiento multicausal. Un buen recurso para explicar situaciones complejas a los niños y niñas son los cuentos y narraciones. Autores como Antonio Calvani o Cooper hablan de la importancia de esta metodología para explicar problemática complicada.

Centrándonos en la Educación Secundaria, sería interesante plantear debates al alumnado, una vez se hayan documentado acerca de un tema concreto. Por ejemplo, buscar información sobre Alemania en cuanto a militares, trabajadores, empresarios y campesinos, y explicar la historia partiendo desde el presente y empleando conflictos cognitivos para relacionar hechos o sucesos.

Otra de las ideas que destacamos como importantes es que los periodos o etapas se imponen en los libros de texto masivamente, sin explicar la periodización de cada uno de ellos. Por eso afirmamos que al finalizar la E.S.O. el alumnado tiene una conceptualización sobre el tiempo histórico un tanto inconexa y borrosa. Retomando la conceptualización de tiempo histórico, es vital deconstruirlo para reconstruirlo a partir de nuevas prácticas.

Asimismo, dijimos que se tiene una importancia relativa de los factores del tiempo histórico y su duración también varía: en algunos momentos el cambio puede estar marcado por la economía, por la política, por la religión, etc. Todos ellos están presentes, pero uno destaca en mayor medida que otros, por lo que dependiendo del contexto la duración será una u otra en función del factor.

Una propuesta que pretende eliminar los errores en la enseñanza del tiempo histórico es la visión sincrónica, es decir, la enseñanza del tiempo histórico y de la historia al mismo tiempo. Actualmente, no se logra un proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo relaciones desde el presente, sino que se trabaja desde una perspectiva diacrónica, diferenciando asignaturas tales como historia del arte, literatura universal, historia de España, etc. Por eso afirmamos que repetimos continuamente los errores en la enseñanza de este concepto estructurante.

Para cerrar el comentario del artículo, destacamos la propuesta que se presenta al final del mismo. Es muy importante tener en consideración las cualidades del tiempo: indisoluble del espacio geográfico, irreversible, relativo y múltiple. Dicha propuesta pretende crear un marco conceptual sobre el tiempo histórico que permita hacer un uso didáctico del mismo.

3. Trabajo para la exposición

El trabajo que debíamos hacer individualmente en esta ocasión es el comentario del artículo El discurso causal en la enseñanza de la Historia, de Manuel Lucero Fustes y Manuel Montanero Fernández. Se trata de un documento que resume la tesis doctoral publicada en el año 2006, con el mismo título que el artículo.

La investigación se centra en cómo los docentes de Educación Secundaria explican los fenómenos históricos de carácter multicausal, concretamente sobre el descubrimiento y la colonización de América. Considero que este artículo-resumen de la tesis doctoral se puede estructurar en cuatro apartados: problemática inicial, estudios empíricos, estudios fundamentales del profesorado y experiencias de asesoramiento psicopedagógico o soluciones.

Se puede afirmar que los autores del artículo parten desde una pregunta de investigación e identifican cuáles son los problemas iniciales relacionados con la enseñanza de fenómenos históricos de carácter multicausal. Dichos problemas se pueden identificar en la práctica real de las aulas, centrándose en experiencias de otros autores, pero Manuel Lucero Fustes y Manuel Montanero Fernández seleccionan 3 de ellos que consideran de suma importancia: el primero, la falta de capacidad crítica tanto del profesorado como del alumnado; el segundo, la incapacidad de tener un pensamiento histórico por parte de los alumnos; y el último, la transmisión cerrada del conocimiento que imparten los docentes. Una vez han delimitado el problema inicial, es posible continuar con la investigación.

La segunda fase sobre la que se sustenta la investigación es la realización de cuatro estudios preliminares de carácter empírico, pues se centraban en analizar y comparar la eficacia de diversos recursos basados en la revisión o en la implicación inferencial a partir de un texto de Historia causal del alumnado de Educación Secundaria y Universidad. El primer estudio consistía en una versión retórica del contenido donde se clarificaba el orden temporal de los acontecimientos y se clarificaba la estructura causal de los mismos. El segundo de los estudios era una versión extendida del anterior, pues añadía más información para mejorar la coherencia textual de los alumnos participantes. Con respecto al tercer experimento, debían leer una versión explícitamente causal y contestar a una serie de preguntas relacionadas. Por último, el cuarto estudio realizado consistía en rellenar un diagrama de flechas incompleto que mostraba una estructura causal del fenómeno histórico del descubrimiento de América.

La tercera fase de la investigación está basada en estudios fundamentales sobre cómo los docentes explican fenómenos históricos multicausales y, más concretamente, investigaron las características del discurso causal del profesorado y el razonamiento causal del alumnado. Para llevarlo a cabo, en primer lugar, emplearon representaciones gráficas de la configuración de cada uno de los episodios causales y, los resultados obtenidos (los mapas multicausales) proporcionaban una información cualitativa del tema en cuestión. En segunda instancia, se calcularon 20 índices que permitían cuantificar y comparar algunas características de las explicaciones causales y el grado de comprensión y recuerdo del alumnado.

En último lugar se presentan dos experiencias de asesoramiento psicopedagógico, es decir, propuestas de solución ante los resultados obtenidos. La primera de las experiencias se centra en la revisión tanto de la estructura como de las características del estudio causal grabado y pretende analizar los puntos fuertes y débiles. Los tres obstáculos derivados de tal experimento son: la dificultad para representar visualmente el fenómeno histórico multicausal del descubrimiento de América, la dificultad para integrar la información a partir de textos y la dificultad para ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones causales. Con respecto a la segunda experiencia compartida, se realizó prácticamente la misma reflexión, pero con los docentes participantes. Los resultados mostraban que el profesorado apoyaba más la comprensión de las relaciones causales en el momento de completar el diagrama causal, así como el apoyo visual o índice de claridad y redundancia.

Por todo ello, la tesis doctoral El discurso causal en la enseñanza de la Historia ha descrito y comparado cómo es el discurso causal en el profesorado de Secundaria en torno al mismo fenómenos histórico: el descubrimiento de América. Gracias a los estudios realizados se han podido obtener propuestas de mejora y orientaciones para la práctica docente y para evaluaciones y revisiones posteriores, así como identificar los obstáculos y problemas en el desarrollo de los experimentos.