Sesión 7: ¿Qué son las competencias lingüísticas? ¿Y el espacio geográfico?

1. Desarrollo de la sesión

Al igual que el resto de días, comenzamos la sesión recordando lo que aprendimos en clases anteriores. P.G. comentó que el artículo analizado en la sesión pasada, La Historia del currículum como fuente para la Didáctica de las Ciencias Sociales, era un tanto confuso, pues el título mencionaba “Ciencias Sociales” y en la temática del texto no se evidenciaba nada con respecto a las Ciencias Sociales. El profesor añadió que el artículo emplea un método histórico en su investigación y que está destinado a la difusión científica, por lo que los destinatarios deben tener una mínima formación para su lectura y comprensión. Una idea importante que destacamos es que es esencial saber transmitir ideas sin renunciar al lenguaje formal y/o científico.

Otra de las opiniones que pusimos en común fueron las ideas previas de los docentes, pues es transcendental que las conozcamos para interpretar adecuadamente el currículo y saber cómo adaptarlo a cada una de las situaciones y contextos educativos. Al igual que el artículo, definimos el currículo como algo más amplio, no únicamente lo que está escrito, sino que incluye el análisis personal, la normativa que lo rige, la ciencia, etc. Del mismo modo, recordamos qué es transposición didáctica: es el hecho por el cual se transmite el conocimiento científico al conocimiento escolar, llevado a cabo por los docentes donde se tienen en cuenta aspectos como la normativa, las situaciones de aula, las experiencias previas, entre muchas otras.

Seguidamente, pasamos a ver la presentación de Competencias lingüísticas. El docente inició la explicación comentando que muchos investigadores relacionan las competencias lingüísticas con la Didáctica de las Ciencias Sociales. Cabe destacar que las personas aprendemos mediante experiencias y prácticas diarias. A partir de esta cuestión, llegamos a una reflexión: ¿por qué muchos de los alumnos no responden adecuadamente tras leer los enunciados de las preguntas en exámenes? El motivo puede variar en función del problema, pues puede que no comprendan lo que se expresa en el enunciado o puede que la redacción de la cuestión sea incorrecta.

Después definimos varias de las competencias lingüísticas que aparecen en la presentación. Por ejemplo, entendimos la descripción como exponer lo que vemos, nombrar la realidad, explicar las características de algo mediante la interpretación o enumerar características generales del entorno. Del mismo modo, entendimos la definición como conceptualizar o dotar de significado a un concepto o describir las características propias de ese concepto. También se puede entender la definición como la selección de particularidades que sirven para caracterizar el concepto. 

Figura 1: Definición de algunas competencias lingüísticas. Fuente: presentación Competencias lingüísticas, Sebastiá, R. (2018). 

Figura 2: Definición de algunas competencias lingüísticas. Fuente: presentación Competencias lingüísticas, Sebastiá, R. (2018). 

El profesor añadió que los docentes debemos explicar en todo momento qué competencia queremos desarrollar y practicar con los alumnos, pues sino lo tenemos en cuenta no comprenderán correctamente qué es definir, explicar, analizar, etc. En este caso el método científico es el camino correcto para elaborar un conocimiento, pero el método didáctico es el adecuado para enseñar. Por otro lado, en relación con la historia de la ciencia cabe destacar que siempre se ha descrito, como es el caso de la descripción de diferentes materiales de un objeto.

Asimismo, el método empírico de observación describe o enumera las características generales del entorno, mientras que la definición trata de describir las características propias del concepto, es decir, lo delimita para especificar qué hay dentro y fuera de él. Por ello, pudimos afirmar que definir consiste en seleccionar unas particularidades de un concepto u objeto que sirven para caracterizarlo de determinado modo. Relacionamos dicha afirmación con la teoría del aprendizaje basada en hipótesis: pues a partir de lo que entendemos acerca de algo, definimos sus propiedades. Dichas propiedades o características pueden tener mediciones o un criterio de referencia, como las comparaciones y las descripciones.

Tal y como comentamos, el análisis de algo consiste en descomponer sus partes. Como sucedía en el artículo comentado en la sesión pasada, ¿por qué es importante analizar? Pues gracias a tal competencia lingüística se permite superar un esquema mental previo: el sincretismo. De igual forma, la comparación trata de enumerar partes o describir. La descripción de un concepto puede incluir múltiples competencias más, pero la descripción en sí es el punto de partida de la ciencia, pues en los primeros estadios tan sólo se describe para enumerar las características de una teoría o ciencia concreta. A partir de la enumeración de propiedades o clasificaciones, se pueden establecer los atributos de criterio, es decir, los atributos esenciales de cada taxonomía o clasificación.

En este momento del debate apareció una duda, P.G. preguntó: “¿No necesitamos definir antes de clasificar?”, a lo que el profesor contestó que no necesariamente, pues podemos describir cómo es una silla sin necesidad de clasificarla, ya que definición y concepto resultan ser competencias similares.

Por determinadas circunstancias, en ocasiones podemos pensar que las competencias lingüísticas están relacionadas con el idioma y/o la lengua, pues nuestras ideas previas nos llevan a asociar dicho concepto con el ámbito lingüístico. Pero, evidentemente, tras estas competencias se encuentra el método científico que influye directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor Rafael nos comentó que en España hay varias personas que investigan acerca de las competencias lingüísticas y que, además, existen escuelas en las que se trabajan diariamente todas y cada una de ellas, diferenciando unas de otras. Por ese motivo, surgió la idea siguiente: en los centros educativos, además de alfabetizar al alumnado (es decir, enseñar a leer y a escribir), también debería existir una alfabetización científica que permitiera a los niños y niñas desarrollar las competencias lingüísticas. Es esencial que aprendan estas fases debido a que se crearán personas formadas en la sociedad actual.

Con respecto a las competencias lingüísticas, clasificamos algunas de ellas en función del nivel educativo en el que se puedan desarrollar. Por ejemplo, consensuamos que en Educación Primaria sería correcto desarrollar las competencias de comparar, clasificar, definir y describir. Del mismo modo, concluimos que en Secundaria podrían trabajar las competencias de explicar, argumentar y justificar, entre muchas otras.

Otra de las ideas que extrajimos a partir del debate fue que el alumnado debe ser capaz de obtener definiciones de un mismo concepto a partir de diferentes fuentes, así como de elaborar una definición propia en función de los atributos de criterio que lo caractericen. De este modo se evitará la ambigüedad creada en multitud de ocasiones. Además, debemos determinar la dificultad de los criterios en función de los conocimientos previos que se tengan acerca de un tema, un ejemplo se explica en la siguiente imagen:

Figura 3: El problema de los conceptos. Fuente: presentación Competencias lingüísticas, Sebastiá, R. (2018). 

Seguidamente, el profesor mostró la presentación La descripción en Historia y explicó la gran importancia de desarrollar competencias y capacidades en la etapa de Educación Primaria, una de ellas la de describir. También comentó qué es el sincretismo en este ámbito: se refiere a que algo asume más valor que otra cosa. Asimismo, gracias a esta presentación obtuvimos multitud de recursos y actividades prácticas para implementar en la enseñanza de la Historia en Educación Primaria.

Antes de poner en común nuestras ideas del artículo, el docente nos mostró dos comparadores de mapas. El primero de ellos se encuentra disponible en el Instituto Geográfico Nacional (IGN), concretamente en Iberpix, y nos permite comparar mapas de un mismo lugar en diferentes capas: la imagen del mapa, el callejero, el relieve, la ocupación del suelo, mapa histórico, etc. En la siguiente imagen se puede observar un mapa histórico (izquierda) y un mapa actual (derecha) de la ciudad de Alicante:

Figura 4: Comparador de mapas. Fuente: Instituto Geográfico Nacional (2018). 

Asimismo, nos enseñó el comparador de mapas del Instituto Cartográfico Valenciano, disponible en el apartado "comparador". La “cortinilla” o línea que separa ambos mapas tiene una ventaja con respecto al comparador explicado anteriormente, pues este permite desplazarla en función de lo que nos interese ver sin dividir la imagen en dos mapas diferentes. En esta ocasión se puede ver la diferencia de la zona centro de Alicante y la zona del puerto entre la actualidad y el año 1956:

Figura 5: Comparador de mapas. Fuente: Instituto Cartográfico Valenciano (2018). 

2. Comentarios del artículo

Una vez vistas las presentaciones y los recursos de comparación de mapas, pasamos a poner en común nuestras ideas sobre el artículo El concepto y representación del espacio geográfico en la enseñanza de la Geografía en los niveles educativos no universitarios, de R. Sebastiá Alcaraz y E. Mª. Tonda Monllor.

Cabe destacar que en los últimos diez minutos de la sesión anterior, es decir, de la sexta, el profesor nos creó un conflicto cognitivo relacionado con el espacio geográfico, pues tuvimos que escribir en torno a 10 contenidos que consideráramos importantes en el área de conocimiento de la Geografía y de la Historia. Estos fueron: la hidrología de España, el relieve y la vegetación de España y de Europa, los climas de España y Europa, así como la diferenciación entre clima y tiempo atmosférico, la geografía humana o población española, la representación de la Tierra y su orientación en el espacio, la Prehistoria, la Edad Antigua, la Edad Media, la Edad Moderna y la Edad Contemporánea. Una alternativa en la enseñanza del espacio geográfico que planteamos fue mediante la comparación: por un lado, el referente tradicional de la enseñanza de Geografía y, por otro, el referente actual. La ciencia en sí presenta conocimientos estructurantes, al igual que la Geografía.

Con relación al artículo, A.D. comentó que considera que es muy difícil enseñar geografía porque ni si quiera los docentes de Educación Infantil o Primaria conocemos los contenidos al 100%. Además, A.F. dijo que el artículo plantea diversas opciones de trabajo, ya que propone que es necesario valorar la finalidad de los recursos para emplearlos adecuadamente en cada momento. No es necesario hacer uso de las nuevas tecnologías por moda, hay que analizarlas e identificar cómo incorporarlas en las aulas.

El profesor añadió que el concepto de espacio geográfico es complejo y dinámico al mismo tiempo, ya que hay multitud de categorías para definirlo. Desde el punto de vista pedagógico, se dice que es un concepto sencillo; pero realmente es complejo porque abarca muchas ciencias. Siguiendo con el comentario, expusimos que los geógrafos emplean un lenguaje único para representar el espacio: la cartografía; ya sea desde el formato tradicional, como el papel, hasta el formato digital, que ha supuesto una herramienta con gran potencial para los geógrafos. Debido a la aparición de las TIC y su uso directo en la Geografía, muchos docentes consideran que enseñar el espacio geográfico consiste en emplear las TIC sin más, pero realmente no son necesarias para lograr un adecuado aprendizaje. Son muchos los factores que se han de tener en cuenta como las relaciones espaciales, las características, las localizaciones, la orientación, etc. También añadimos que no debemos confundir el espacio objetivo con el subjetivo, ni el espacio percibido con el vivido, entre otros.

Continuando con el debate, otra cuestión que destacamos fue que es necesario innovar con el concepto estructurante de espacio geográfico y, para ello, debemos conocer a fondo la Geografía. Resaltamos una investigación que tiene relación con lo que hablábamos: dos docentes de Marruecos y Argelia propusieron averiguar cómo conceptualizamos el espacio geográfico. Realmente no se conceptualiza un mapa y aún así tenemos la idea previa de que el pensamiento geográfico es lo mismo que tener conocimientos relacionados con los mapas. Esta forma de manipular la información no es cierta, pues se averigua con preguntas de distinta naturaleza, teniendo como referente a Constancio de Castro en su libro La Geografía en la Vida Cotidiana (De los Mapas Cognitivos al Prejuicio Regional), 1997.

Otro buen ejercicio didáctico para comprender el espacio geográfico con alumnos de Educación Primaria o Secundaria sería distribuir las comunidades autónomas españolas en función de la organización personal, teniendo en cuenta la dicotomía sur, este, oeste o norte, dependiendo de los mapas mentales de cada uno.

A L.S. le pareció interesante que se dificulte el concepto de espacio geográfico, pues ese mismo espacio puede ofrecer características diferentes en momentos distintos. Existe una cuarta dimensión que nos ofrece multitud de características y que en pocas ocasiones tomamos en consideración. Por ello, Cuenca (1999) “quien plantea la trascendencia de la experiencia en la configuración de percepciones topológicas en un espacio subjetivo pero en el que la enseñanza debe estar encaminada hacia su objetivación”.
Además, comenté que me había sorprendido que en el año 2011, Sebastiá y Tonda publicaron un análisis bibliométrico de la revista Didáctica Geográfica donde incluyeron el espacio geográfico y la cartografía en la categoría de contenidos. Los resultados de dicha investigación demostraron que los intereses sobre el espacio geográfico eran pocos, pues destacaban las aportaciones cartográficas en primer lugar y los itinerarios didácticos como recurso didáctico en segundo lugar. Por ese motivo se procedió a hacer otro análisis bibliométrico, con el objetivo de extraer conclusiones y ofrecer referentes para la mejora de la enseñanza del concepto espacial geográfico y de su representación cartográfica.

3. Trabajo para la exposición

En esta ocasión, la lectura y análisis corresponde con el artículo La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas, de Joan Pagès Blanch y Antoni Santisteban.

El autor introduce el artículo comentando que la enseñanza del tiempo histórico ha sido una de las grandes preocupaciones en la didáctica de la historia y, pese a ello, no ha sido un objetivo alcanzado por la mayoría de estudiantes. Ese es el motivo por el cual existe una amplia amalgama de propuestas acerca de qué enseñar del tiempo histórico y cómo hacerlo. Por tanto, el artículo plantea un doble objetivo: por un lado, la reflexión sobre el tratamiento didáctico del tiempo histórico y su visión en el currículo; y por otro, proponer un marco teórico para la enseñanza del tiempo histórico.

El trabajo se divide en cuatro secciones. La primera de ellas es una síntesis del conocimiento que poseemos acerca del aprendizaje del tiempo histórico y su tratamiento en el currículo. La segunda se centra en la presentación de algunas propuestas novedosas relacionadas con la enseñanza del tiempo histórico. La tercera corresponde a la necesidad de deconstruir la conceptualización del tiempo histórico de los discentes, para reconstruirlo a base de nuevas propuestas. La última de las secciones del artículo se dedica a proponer qué aspectos deberían constituir el eje de la enseñanza del tiempo histórico.

Con respecto al primer apartado, “el tiempo histórico en la investigación educativa y el currículo”, el autor señala tres consideraciones extraídas del análisis de diversas investigaciones relacionadas con el conocimiento que tenemos acerca del aprendizaje del tiempo histórico. Estas son: la primera de ellas destaca que hay un gran interés por investigar en la enseñanza-aprendizaje del tiempo histórico, pero que estas investigaciones se han centrado en concepciones del profesorado en vez de cómo enseñarlo; la segunda consideración se relaciona con la enseñanza del tiempo histórico como un contenido procedimental, basado en la cronología y periodización; la tercera y última se centra en la cronología como un obstáculo para el aprendizaje de la historia.

Pagès Blanch y Santisteban (1999) destaca que “la historia es una ciencia social que da explicaciones provisionales”. Pues el alumnado que finaliza la enseñanza obligatoria tiene conocimientos relacionados con el tiempo histórico un tanto inconexos y pese a que adquieren conocimientos conceptuales y procedimentales fuera del ámbito educativo, estos no responden a estructuras mentales lógicas, pues consideran el tiempo como sucesos lineales. En este punto, el currículo de educación primaria (1992) considera que existen dos ejes: la dimensión espacial y la dimensión temporal. En cambio, el currículo de educación secundaria (1992), tiene en consideración que si se desarrollan progresivamente las nociones temporales será más fácil acceder al pasado histórico y al análisis de los procesos de cambio histórico. Se reflexiona acerca de que el verdadero problema del tratamiento curricular del tiempo histórico es su conceptualización.

En cuanto a la segunda sección del artículo, “¿qué se propone enseñar del tiempo histórico?”, se presentan diversas propuestas consideradas novedosas para la enseñanza del tiempo histórico. Se destaca la aparición de nuevas ideas y conceptualizaciones sobre el tiempo histórico y la enseñanza de la historia. Otra de las propuestas considera que relacionar hechos del pasado, presente y futuro puede ser beneficioso para que el alumnado tenga en consideración el tiempo histórico, e incluso tales conocimientos se influyen mutuamente. Bevilacqua (1997), Deiana (1997) y Evans (1996) son tres autores que ponen en práctica la enseñanza del tiempo histórico y de la temporalidad desde los problemas del presente. Estas ideas van acompañadas de sugerencias metodológicas para deconstruir la concepción de historia y de tiempo.

En cambio, Segal (1991), Ferro (1991) y Grateloup (1991) proponen deconstruir el concepto de periodización tal y como es conocido en el contexto de la época en la que se escribió el artículo. Por ejemplo, Segal (1991) destaca que para que el aprendizaje de “duración” no sea un aprendizaje artificial, este debe en problemas actuales o comportamientos diarios. Por tanto, considera la periodización como una actividad que se ejecuta desde un punto de vista concreto y que parte del interés presente. Otro autores que plantean propuestas metodológicas más clásicas, subrayan que la temporalidad se vincula a los contenidos. Algunos de ellos son Neri (1998) y Gigli (1998), pues proponen que en la enseñanza secundaria se combinen las perspectivas sincrónicas y diacrónicas. Del mismo modo, proponen individualizar las áreas temáticas: política, social, económica, etc., pues cada una de ellas se caracteriza de un modo.

En relación con el tercer apartado del artículo, “deconstruir el tiempo para reconstruirlo”, se basa en la necesidad de deconstruir la conceptualización del tiempo histórico que tiene el alumnado, para reconstruirlo al mismo tiempo en función de nuevos parámetros. El aprendizaje de la historia se centra en un proceso memorístico o de relación causa-efecto, por lo que los esquemas de conocimientos resultan muy pobres. Ese es el motivo por el cual se procede a deconstruir el tiempo histórico, es decir, a poner en evidencia los convencionalismos que han generado algunas de las visiones de la historia, presentar las contradicciones que han causado y proponer alternativas para su comprensión.

Shalins (1997), piensa que aplicar ideas occidentales al tiempo histórico de otras culturas lleva hasta análisis históricos que no explican la realidad. Del mismo modo, me ha llamado la atención que Douglas (1998) considera que el concepto de tiempo histórico se ha aplicado mecánicamente en la historia del arte. Por ese motivo es importante conocer los esquemas del conocimiento del alumnado: por un lado se encuentra un aprendizaje lineal de los hechos históricos; y por otro, un aprendizaje paralelo al anterior, que configura los conceptos temporales con estructuras más o menos lógicas o más o menos complejas. Estas aportaciones se concluyen teniendo en cuenta la reflexión de la historia sobre el tiempo histórico desde la didáctica.

Por último, la última parte del texto, “una propuesta para la enseñanza del tiempo”, pretende mostrar qué aspectos deberían constituir el eje fundamental de la enseñanza del tiempo histórico. El primero sobre el que se centra son las cualidades del tiempo, ya que destaca que son cuatro: indisoluble, irreversible, relativo y múltiple; y se describen en función de su relación con el tiempo histórico. Otro de los aspectos que el autor considera importantes son las delimitaciones de la comprensión del tiempo, pues no resulta igual una delimitación desde la aplicación del tiempo (creencias, ciencia, experiencias personales) que desde el origen y naturaleza (alcance: tiempo finito e infinito; direccionalidad: lineal o cíclico; pensamiento: objetivo o subjetivo). Además, menciona como relevante las tres categorías de la temporalidad humana: pasado, presente y futuro; y se deben tratar por igual en la enseñanza del tiempo histórico para no limitar los esquemas de conocimiento del alumnado. Asimismo, valora los conceptos de “cambio” y “continuidad” como unidos irremediablemente, pues pese a que las culturas o sociedades cambien siempre hay un hilo de continuidad que permite relacionar hechos. Del mismo modo, el dominio y la gestión del tiempo son aspectos destacables en la enseñanza puesto que es importante saber medir el tiempo, jerarquizar los hechos históricos y controlar el tiempo. Así pues, estos son los conceptos que Pagès Blanch y Santisteban (1999) tienen en cuenta para mejorar el aprendizaje del tiempo histórico y para superar los problemas presentes.