Sesión 11: ¿Qué son los climogramas y cómo se interpretan?

1. Desarrollo de la sesión

La sesión dio comienzo con el repaso de contenidos vistos durante toda la asignatura. El docente hizo hincapié en el hecho de proponer contenidos enfocados a aprender, es decir, contenidos procedimentales. En este momento surgió la idea que los docentes siempre expresan a su alumnado: “No quiero que memoricéis, quiero que expliquéis”. Pero, ¿sabemos realmente qué significa esa oración? En realidad estamos sugiriendo que pongan en práctica las competencias lingüísticas, concretamente la de explicar. En relación con esto comentamos recordamos algunos de los diferentes tipos de explicación que existen: mágica, intuitiva, de probabilidad, intencional, empática, entre otras.

Relacionando el artículo leído y preparado individualmente, hablamos de los mapas conceptuales como fuente de investigación. Estos mapas deben ser muy personales, pues la persona encargada de crearlo establece sus propias relaciones entre los conceptos que presente. Un libro que nos recomendó para la buena praxis de esta actividad es Mapas conceptuales de Antonio Vallés Arandiga.

El profesor Sebastiá recalcó que los mapas conceptuales pueden servir para identificar errores conceptuales, para hacer presentaciones y para evaluar al alumnado. En definitiva, son un recurso muy completo que tiene varias funciones. Asimismo, comentó positivamente la jerarquización que presentó el mapa conceptual del compañero P.M., pues contenía un número adecuado de términos y un impacto visual relevante. Con respecto a este mapa conceptual, P.M. añadió que hay dos tipos de mapas conceptuales: el diagrama de árbol y la tela de araña. Mediante estos ejemplares de mapas conceptuales se pueden investigar multitud de líneas, como por ejemplo las diversas explicaciones en función del nivel de desarrollo cognitivo de la persona.

Además, surgió la idea de que si en alguna ocasión debemos evaluar mediante mapas conceptuales, sabremos cuál es la riqueza del aprendizaje si la persona que lo realiza ha establecido un mayor número de conexiones conceptuales. El compañero P.M. expresó que estos mapas conceptuales deberían comenzar a trabajarse desde los inicios de Educación Primaria y en todas las áreas de conocimiento, pues su uso no es exclusivo de la investigación, sino también de la innovación educativa.

Después comentó brevemente la organización de su mapa conceptual. Ha dividido la investigación en 3 partes. El primero de ellos se relaciona con los estudios preliminares donde se analizan implicaciones inferenciales y diversas definiciones. El segundo presenta los estudios fundamentales en los que se conoce la enseñanza docente y las dificultades encontradas durante la investigación. En último lugar se presentan experiencias de asesoramiento pedagógico en las que se documentan algunos cambios y muestran propuestas para futuras investigaciones.

A continuación, el docente planteó una cuestión: “¿Qué podríamos hacer para superar las dificultades del razonamiento causal?”. El problema radica en el objetivo de la didáctica, puesto que pretende crear un aprendizaje eficaz y eficiente. El compañero P.G. añadió que si encontramos dificultades a la hora de enseñar la explicación deberemos solucionarlas. Para ello, primeramente deberíamos recoger información para estar documentados y, posteriormente, poner una solución.

Seguidamente, comentamos que el término “narratividad” es importante en la explicación de los docentes ya que dicha competencia consiste en relacionar hechos, una causa con una consecuencia mediante nexos. En cuanto a los procesos inferenciales, los realizamos a través de estructuras lógicas y estas inferencias pueden ser inductivas o deductivas. La deductiva es la inferencia limitada, pues parte de una ley superior y no aporta nuevo conocimiento. Por ejemplo: todo pueblo que tiene agricultura tiene azadas. Por el contrario, las inferencias inductivas sí permiten crear leyes, aunque no conozcamos todos los casos. Por ejemplo: si tantos poblados tienen azadas, llegamos a la conclusión de que todos los pueblos ibéricos conocían la agricultura. Por su parte, Popper cuestiona tal premisa y la refuta. Además, añade que la causalidad sirve par las Ciencias Naturales y Experimentales, pero no para las Ciencias Sociales.

En relación con lo anterior, la ciencia positivista buscaba crear esta ley. Concretamente, a las Ciencias Sociales le costó mucho salir de esta perspectiva del conocimiento. Muchos estudios de Auguste Comte, considerado el padre del positivismo y de la sociología, mostraban tales ideas.

De la misma manera, volvimos a repasar que los cuentos y las narraciones son buenos recursos que los docentes podemos emplear para trabajar la causalidad con el alumnado de Educación Primaria. Y, para relacionar y clarificar estas causalidades se puede hacer uso de enlaces de proposiciones tales como: ya que, puesto que, porque, debido a, entre muchas otras. Por otro lado, en Secundaria sería adecuado poner en práctica la causalidad o multicausalidad mediante la probabilidad o la empatía.

2. Comentario del artículo

El último artículo que comentamos en la asignatura corresponde con Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos de tiempo atmosférico y clima: la elaboración e interpretación de climogramas, de Rafael Sebastiá Alcaraz y Emilia Mª Tonda Monllor.

Empezamos con la idea de que un acontecimiento puede ser la causa y la consecuencia al mismo tiempo, en función de la versión que se exponga. La causalidad siempre tiene unas reglas y una de ellas afirma que la causa antecede a la consecuencia. Pero, puede ocurrir al contrario, siendo la consecuencia la que cause algo.

La investigación que muestra el artículo se ha llevado a cabo con estudiantes del Grado de Maestro de la Universidad de Alicante cuyo carácter era fundamentalmente cualitativo. Se trata de un estudio de casos dividido en dos partes. Para comenzar, se tiene en cuenta la ciencia de referencia o método científico y el método didáctico. En esta investigación se trabaja la causalidad desde el punto de vista científico.

Comentamos que el artículo comienza haciendo una diferenciación conceptual entre tiempo atmosférico y clima, donde el tiempo son las características climáticas en un momento y lugar concreto mientras que el clima son el conjunto de características que se tienen que dar en un periodo mínimo de 30 años. Asimismo, el artículo presenta un análisis de la normativa del momento en que se publicó que recoge los principios pedagógicos que muestran la utilidad de cada una de las actividades. Por ejemplo, para trabajar los contenidos es importante establecer relaciones climáticas: clima con latitud, clima con orientación o clima con altitud.

Pero, ¿cómo se introduce en el aula la elaboración de un gráfico? Una actividad adecuada es la imagen de cubiletes de juguete. Después de las correspondientes mediciones se analizaban tales gráficos en Secundaria. En esta etapa se practica la explicación multicausal que resulta bastante difícil.

En Educación Primaria se diferencian los conceptos: presión atmosférica, precipitaciones, tiempo atmosférico, clima, temperaturas, insolación, etc. Pero como la diferenciación y análisis resulta tan complejo, la investigación se reduce a dos variables: temperaturas y precipitaciones. Antes de relacionar tales variables hay que adjudicar una serie de valores. Los instrumentos que nos indican son: la veleta indica de dónde viene el viento, la brújula indica hacia dónde va, el termómetro indica las temperaturas y el pluviómetro la cantidad de precipitaciones. Todos estos instrumentos y muchos más se encuentran en las estaciones meteorológicas.

Además de los recursos citados anteriormente añadimos el franelograma, un panel que muestra características del tiempo atmosférico muy útil para Educación Primaria.

Seguidamente, el artículo expresa la dificultad que implica la elaboración e interpretación de climogramas. Además, la investigación incluye un apartado en el que permite la evaluación de los participantes sobre la forma de trabajar, es decir, han obtenido información completa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mostraban dos posiciones, donde la primera de presentaba que sí les gustó el método de trabajo y daban una serie de razones por las cuales volverían a hacerlo. La segunda, por el contrario, destaca una visión negativa de la investigación, pues muchos de ellos presentaban dificultades a la hora de buscar información. Otro de los problemas que plantearon es que no querían familiarizarse con los contenidos, preferían que el docente correspondiente adjuntara los apuntes, en lugar de discutir en clase los problemas que puedan surgir en la asignatura. Evidentemente, también se comentan las dificultades técnicas relacionadas con la elaboración y representación de los climogramas.