Sesión 10: ¿Para qué utilizamos los mapas conceptuales?

1. Desarrollo de la sesión

Comenzamos la sesión de igual forma que el resto de clases, repasando los contenidos vistos hasta el momento. El docente comentó que durante esta sesión trabajaríamos de manera distinta al resto, pues en vez de comentar el artículo oralmente, haríamos un mapa conceptual que recogiera los aspectos esenciales del artículo y después lo expondríamos al resto del grupo.

Se volvió a recordar la forma de trabajar en la asignatura y, más concretamente, el blog o diario de cada uno de nosotros. Recalcamos la importancia de definir los conceptos correctamente, emplear citas bibliográficas, añadir reflexiones personales y ampliar los contenidos con alguna investigación de los temas de referencia. Evidentemente también hemos de fijarnos en la organización y estructuración del blog, así como en la coherencia, cohesión y corrección de nuestras palabras. De igual modo, el docente Sebastiá comentó que al volver de vacaciones de Navidad, es decir, en la próxima sesión que tendrá lugar el 10 de enero, se revisarán los blogs o diarios para ver qué elementos del mismo debemos modificar, añadir o eliminar.

Comenzando con los contenidos de la sesión, volvimos a hablar de las competencias lingüísticas y de su importancia como punto de partida en las Ciencias Sociales (y en otras áreas del conocimiento). Por ello, la competencia de explicar la podríamos categorizar como concepto estructurante que, además, forma parte del método científico. Cuando elaboramos una hipótesis, en realidad estamos creando una teoría explicativa.

Continuando con la conversación, el profesor añadió que ayer, 19 de diciembre, se celebró un simposio sobre ciencia y neurociencia en Alcoy. Como ejemplo, cabe destacar que el tipo de explicación tanto en física como en química es causal. Una consecuencia viene a partir de una causa: desde A obtenemos B. Pero en las Ciencias Sociales, como se comentó en su momento, es el método el que se tiene que adaptar al objeto de estudio, pues se trata de un campo de investigación complejo y con diversos tipos de explicaciones.

Algunas de estas explicaciones son: explicación mágica, aquella que un niño o niña hace pensando en que algo sucederá; explicación al azar, la que se ofrece aunque no sea cierta; explicación mítica, aquella centrada en Dios u otras divinidades; explicación causal, aquella que surge en el siglo XVIII a partir de Aristóteles, quien estableció los principios de este tipo de explicación; explicación empática, la que empleamos cuando nos queremos poner en el lugar de otra persona.

Según Aristóteles, son cuatro las reglas que implica la explicación causal. La primera de ellas afirma que las explicaciones causales son universales, porque una causa siempre deriva en una consecuencia; y además son invariables en tiempo y lugar puesto que siempre hay la misma continuidad y orden. En este caso la ciencia hacía leyes, pero en las Ciencias Sociales no es posible por la probabilidad: hay nubes y puede ser que llueva o no. En este último caso se rompería la regla de la universalidad.

La segunda de las reglas que establece Aristóteles es la intencionalidad y la motivación: algo pasó porque César lo hizo, pero quizás no fue la voluntad de él y en realidad le motivaban otras personas.

La tercera regla de la explicación causal son las estructuras narrativas que inducen a la propia respuesta. Es importante tener en cuenta la narración porque puede facilitar la aparición de conjunciones y partículas que crean la causalidad. Esta es una de las líneas de investigación que se tienen presentes hoy en día.

La última regla que debemos tener en cuenta en relación con la explicación causal es la monocausalidad y la multicausalidad. En Educación Primaria el alumnado puede dominar pocas variables y tan solo una al mismo tiempo. Al final de esta etapa es posible que puedan trabajar más de una a la vez, pero no es hasta Secundaria cuando es posible emplear los términos monocausalidad y multicausalidad. En el artículo que leímos para trabajar en la sesión de hoy, El discurso causal en la enseñanza de la Historia, pudimos analizar cómo estas ideas se presentaban desde la Secundaria. Además, mediante la explicación causal se practica la comparación y la relación de ideas.

En este punto de la sesión, el compañero J.M. dijo que los docentes tienen multitud de dificultades a la hora de transmitir fenómenos históricos multicausales al alumnado de Secundaria. Uno de ellos está relacionado con la separación de los conocimientos en sí del sentir y actuar, es decir, centrarse únicamente en la metodología y no en cómo se distribuye el aula o dónde tiene lugar el proceso de aprendizaje. Comentó la gran importancia que tiene el lugar donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues se trata de un aspecto organizativo muy influyente en tal proceso.

Seguidamente, el docente comentó que uno de los problemas que encontraríamos si eligiéramos hacer una tesis doctoral, sería delimitar la investigación porque la realidad que nos rodea es muy compleja y tiene múltiples variables. Cuando se delimitan ciertos aspectos se establecen unos criterios para excluir e incluir, es decir, para seleccionar los que se van a estudiar y los que no. Por ejemplo, si hiciéramos una investigación sobre la causalidad deberíamos tener en cuenta la memoria y el recuerdo y, reiterando lo que había dicho el compañero J.M., la organización de las aulas y la procedencia del alumnado es muy importante de cara al estudio.

Por ello, destacamos que la estructura narrativa de los artículos dan pie a interpretar que hay muchos aspectos del mismo que no se han tenido en cuenta. Un investigador llamado Best garantizaba que una de las condiciones que debía tener un investigador es ser valiente. Y esta reflexión la decimos por el hecho de tener que delimitar constantemente para poder avanzar.

2. Comentarios del artículo

Como se ha expresado anteriormente, el comentario del artículo El discurso causal en la enseñanza de la Historia, de Manuel Lucero Fustes y Manuel Montanero Fernández, lo analizamos y expusimos mediante mapas conceptuales.

Son diversas las cuestiones que debemos tener en cuenta a la hora de crear un mapa conceptual, por ejemplo la organización de las ideas, así como la tipografía y las formas geométricas de cada recuadro que engloba ideas principales. Gracias a la creación de un mapa conceptual pudimos descubrir las estructuras de la investigación realizada en la tesis doctoral que resume el artículo.

Dedicamos parte de la sesión a crear el mapa conceptual individualmente. Es importante recalcar que este tipo de actividad surgió al mismo tiempo que se desarrollaba la informática, pues es considerada una de las mejores formas de presentar la información visualmente. También podemos relacionar los mapas conceptuales con los diagramas de flujo, ya que son esquemas muy similares que conectan las ideas y permiten organizar la información en función de la respuesta. Por ello, en ambos tipos de esquemas es importante señalar cuál es la dirección de la información mediante las flechas correspondientes (o si son bidireccionales) y destacar la información con cuadrados o rombos cuando se ha de tomar una decisión y mediante hexágonos cuando hay que extraer información.

Figura 1: Diagrama de flujo. Fuente: Lucidchart (2018). 

A continuación, el compañero J.M. realizó su mapa conceptual en la pizarra para compartirlo con todos nosotros. Como se observa en la imagen, su esquema comienza desde la pregunta de investigación “¿Cómo explican los profesores de Educación Secundaria los fenómenos históricos de carácter multicausal?” y divide el artículo en cuatro bloques o apartados: problemática de las aulas, estudios empíricos, lo que enseña el profesorado y experiencias de asesoramiento.

Ilustración 2: Mapa conceptual realizado a partir del artículo. Fuente: Elaboración de J.M. (2018). 

En cuanto al primer bloque, la problemática inicial de las aulas, considero que se pueden destacar tres, al igual que ha indicado J.M. en su mapa conceptual. El primero de ellos es la falta de capacidad crítica tanto del profesorado como del alumnado. El segundo se relaciona con la incapacidad de tener un pensamiento histórico por parte de los alumnos. Y con respecto al último, es la transmisión cerrada del conocimiento que imparten los docentes. En este punto del comentario del mapa, el docente expresó que él hubiera añadido algún punto más. Lo que realmente debemos tener en cuenta es la estructura y la delimitación de la problemática inicial.

Seguidamente, con respecto al segundo bloque del mapa conceptual y del artículo, destacamos los estudios preliminares empíricos. Tal y como se muestra en la imagen, son cuatro los experimentos que se han realizado en la investigación. De igual modo que expuso J.M., pienso que estos son: el primero de ellos se fundamentaba en una versión retórica del contenido donde se mostraba el orden temporal de los acontecimientos y se clarificaba la estructura causal de los mismos; el segundo era una versión extendida del anterior, pues añadía más información para mejorar la coherencia textual del alumnado participante; en cuanto al tercer experimento debían leer una versión explícitamente causal y contestar a una serie de preguntas relacionadas; y por último, en el cuarto debían rellenar un diagrama de flechas incompleto que mostraba una estructura causal del fenómeno histórico del descubrimiento de América.

Siguiendo con la conversación, remarcamos la importancia de los componentes de la explicación causal, pues debemos tenerlos en cuenta para su correcta utilización. Los autores muestran la utilización de textos y otros recursos didácticos.

Por lo que respecta a la tercera fase de la investigación, el compañero destacó en el mapa conceptual que se base en los estudios fundamentales acerca de cómo el profesorado explica los fenómenos históricos multicausales. Además, él indica que parten de tres explicaciones complejas que derivan en dos grandes modelos: configuración de los episodios causales y la cuantificación de las explicaciones causales, así como su grado de comprensión. El último recuadro del bloque 3 indica que ambos modelos tienen en común los elementos didácticos empleados.

Para finalizar el comentario de artículo, destacamos la exposición de propuestas de solución o experiencias de asesoramiento psicopedagógico. La primera de ellas es la revisión de la estructura y de las características del estudio causal que ha sido grabado, con el objetivo de analizar los puntos fuertes y débiles. Los tres obstáculos encontrados fueron: la dificultad para representar visualmente el fenómeno histórico multicausal del descubrimiento de América, la dificultad para integrar la información a partir de textos y la dificultad para ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones causales. En cuanto a la segunda experiencia compartida, se realizó prácticamente la misma reflexión pero en esta ocasión con el profesorado. Los resultados mostraban que el profesorado apoyaba más la comprensión de las relaciones causales en el momento de completar el diagrama causal, así como el apoyo visual o índice de claridad y redundancia.

Asimismo, después de hacer un análisis mediante este mapa conceptual, el profesor nos mostró cómo era el suyo:

Figura 3: Mapa conceptual realizado a partir del artículo. Fuente: Elaboración del docente. (2018). 

3. Trabajo para la exposición

El último análisis de artículo individual corresponde con Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos de tiempo atmosférico y clima: la elaboración e interpretación de climogramas, de Emilia Mª Tonda Monllor y Rafael Sebastiá Alcaraz, publicado en el año 2003.

Los contenidos del currículum seleccionados para el estudio fueron el tiempo atmosférico y el clima, dos elementos presentes en la vida diaria del alumnado participante. El objetivo fundamental de este artículo es analizar y detectar las deficiencias y dificultades existentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos contenidos, más concretamente, en la elaboración e interpretación de climogramas por su transcendencia social. Pese a que tradicionalmente la enseñanza de la climatología estaba vinculada con trabajos del sector primario, en la actualidad es importante que la sociedad los conozca, pues la mayoría de las actividades giran en torno al tiempo atmosférico y clima de un lugar.

Una afirmación del artículo me ha llamado la atención ya que expresa que gracias al desarrollo científico en la investigación climática, a su simultaneidad con los conflictos bélicos y a su reciente difusión, se ha mantenido el modelo descriptivo.

Como referencia a la normativa vigente del año 2003, es decir, cuando se publica el presente artículo, se mencionan los contenidos relacionados con el clima y el tiempo atmosférico de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En primer lugar, en cuanto al periodo de Infantil, el aprendizaje de los elementos climáticos comienzan desde las primeras sensaciones que los niños perciben, por lo que se puede afirmar que la observación y la experimentación es el punto de partida para construir las primeras nociones. Por lo que respecta a la etapa de Primaria, los contenidos son secuenciados a partir de los objetivos generales de área, por lo que se ha de tener en cuenta tanto los criterios psicológicos como las características psicoevolutivas del alumnado para el adecuado aprendizaje de los contenidos, siempre valorando cuál es el ciclo en el que se encuentran. Por último, en cuanto a Educación Secundaria, los contenidos mencionados son divididos en dos bloques. Independientemente del nivel educativo al que se haga referencia, es importante tener en cuenta la normativa y analizar cómo se adquieren los conocimientos para lograr un aprendizaje gradual.

Por otro lado, es necesario destacar la influencia de las tendencias geográficas en la enseñanza de tales contenidos, como por ejemplo el modelo descriptivo mencionado previamente. A partir de mediados del siglo XX y con la aparición de la Nueva Geografía, se desarrollaron métodos cuantitativos como los gráficos y los diagramas ombrotérminos. Me ha sorprendido el término “ombrotérmico”, pues siempre he leído “climograma” o “diagrama climático” para este concepto que ha resultado nuevo para mí.

Además, los autores del artículo expresan que no se ha dedicado la misma atención en la enseñanza de los contenidos de clima y tiempo atmosférico como en otros países. Aún así, es importante destacar cómo se ha realizado en España:

En la etapa de Educación Infantil, se diferencian los elementos atmosféricos a partir de la experiencia y el entorno del niño y se incorporan diferentes categorías espacio-temporales. De igual modo, Humboldt destacó el carácter cíclico de estas categorías: día, noche, estaciones, etc. Por tanto, recogiendo las aportaciones de Piaget y de Vygotsky, se puede afirmar que los niños de esta etapa aprenden a partir del entorno y de las zonas de desarrollo próximo, interpretando el aprendizaje el diferentes etapas evolutivas. Una de las deficiencias que señalan es que prácticamente no se hace uso del termómetro como recurso básico para la enseñanza de estos contenidos, pese a que se trate de un objetivo de fácil adquisición para la manipulación en Educación Primaria.

Otro de los aspectos que se puntualiza en Secundaria es que Ward experimentó para comprobar la comprensión de las relaciones climáticas, sobre todo durante la etapa de la adolescencia del alumnado. Los resultados mostraron que el pensamiento hipotético deductivo se desarrolla gradualmente y que las explicaciones no estaban a la altura de sus niveles de conocimientos.

Tras la exposición de las recapitulaciones anteriores, el artículo muestra el análisis y el resultado de la encuesta, es decir, de la elaboración y explicación de un climograma de un municipio mediterráneo en el alumnado de Educación Física (CAFD actualmente), Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Alicante, concretamente con 193 participantes. El objetivo de la encuesta era conocer la influencia de los métodos descriptivos y cuantitativos comentados previamente.

La encuesta se analiza y muestra los porcentajes resultantes en función de los siguientes criterios: contesta la encuesta, construye en un solo gráfico, utiliza las escalas adecuadamente, define los ejes, utiliza diferentes colores, utiliza líneas y barras, encaja en los bordes los datos y comenta el gráfico. La parte técnica, es decir, la elaboración del climograma la realizaron todos los participante, mientras que la parte práctica, la interpretación del gráfico, tan solo la realizó un 10,9%. Por tanto, los resultados de la segunda parte demuestran que existe un mayor desconocimiento en el comentario de climogramas debido a la poca presencia en las programaciones.

Por todo ello, los autores presentan una propuesta didáctica para suplir estas deficiencias formativas en los contenidos relacionados con el clima y el tiempo atmosférico. Los objetivos didácticos que indican son: desarrollar métodos de indagación, mostrar una ejemplificación para abordarla en el aula, trabajar contenidos de tipo procedimental, desarrollar valores de respeto al medio, aplicar técnicas de forma significativa y comprender contenidos conceptuales relacionados con el clima y la meteorología.

Recapitulando, las deficiencias demuestran la necesidad de estudiar y analizar en profundidad la forma de tratamiento de estos contenidos en todas las etapas educativas.