Sesión 6: ¿Qué es el currículo?

1. Desarrollo de la sesión

La sesión empezó del mismo modo que el resto de días, recordando qué hicimos en clases anteriores. El profesor le preguntó a la compañera L.S. acerca de qué trabajamos en la primera sesión y comentó brevemente que estuvimos hablando sobre las ideas previas, tanto de los docentes como del alumnado, y cómo podríamos modificarlas. También me preguntó sobre lo que aprendimos en la segunda sesión y añadí que vimos algunas de las fuentes documentales más importantes para la enseñanza de las Ciencias Sociales, así como la representación de la información a través de gráficos. En relación con la última clase, la quinta, M.A. comentó que nos centramos en los diseños curriculares para saber qué enseñar en cada momento y nivel educativo. Además, recalcó que estos diseños curriculares están regulados por la normativa educativa.

El profesor Rafael hizo una reflexión. Mostró preocupación por lo que se enseña en Geografía puesto que vivió una época en la se estudiaba de forma memorística. Posteriormente, en la Universidad descubrió el modelo de enseñanza regionalista (comentado en la sesión anterior), es decir, un modelo que parte de los referentes de la ciencia y se adapta a las necesidades del alumnado. Este modelo es considerado insuficientemente funcional. Por ello, los maestros debemos tener en cuenta qué enseñamos, cómo lo hacemos y para qué. De este modo llegamos a una cuarta fase en la que no nos preocupamos acerca de cómo enseñar al alumnado, sino que nos centramos en cómo comprenden la realidad. Por esta razón concluimos una idea fundamental: la experiencia es vital para poder avanzar, en el documental La educación prohibida se comentan todos estos aspectos y aparecen frases relacionadas con la educación basada en ídolas o modas. Asimismo, en este documental, un catedrático de la Universidad de Zaragoza pregunta: ¿Por qué los niños pasan más tiempo en la escuela que los universitarios en las facultades? La respuesta es sencilla, pues los niños y niñas necesitan estar continuamente en cuidado y formándose. Por ello, es necesario que se conozca correctamente la historia de la educación, ya que todo depende de la situación del momento.

Vídeo: La educación prohibida. Fuente: YouTube, (2012). 

A continuación, el docente pasó a mostrarnos la presentación El currículo. Una de las primeras cuestiones que planteamos, del mismo modo que el artículo que leímos y analizamos para comentar en la sesión de hoy, es qué entendemos por currículo. Por esta razón se hace una delimitación conceptual de “currículo”, para evitar malentendidos. Destacamos la definición siguiente: “Es la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas”. Del mismo modo, según el Real Decreto 126/2014, “el currículo es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado”.

Seguidamente, destacamos que Prats (1997) propuso diferentes líneas de investigación en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Una de dichas líneas es el diseño curricular, que puede ser de gran interés para comenzar a indagar acerca de tal eje temático. En el gráfico mostrado en la presentación se observa que hay poca preocupación sobre el diseño curricular, tan solo un 12%, debido a que los recursos, métodos y contenidos abarcan todos intereses de los congresos nacionales del grupo de Didáctica de la Geografía. Pero, además de diferenciar los diseños curriculares referidos a los contenidos para los niveles educativos, también habría que delimitar y establecer diversos contenidos para diferentes tipos de educación.

Figura 1: Líneas de investigación en Didáctica de la Geografía. Fuente: presentación El currículo, Sebastiá, R. (2018). 

Asimismo, comentamos que son muchos los elementos que integran el diseño curricular. Igualmente mencionamos que la normativa educativa es esencial, sobre todo por el cambio que se produjo en el año 2014, pues antes de ese año la normativa se centraba en el desarrollo de capacidades del alumnado, mientras que a partir del 2014 nos referimos a competencias.

También se mostraron una serie de tendencias que permiten interpretar la investigación sobre el currículo. El profesor relacionó la imagen que se muestra a continuación con la diferenciación entre currículo “como hecho” y currículo “como práctica” que leímos y analizamos en el artículo de la sesión anterior.

Figura 2: Tendencias en la investigación. Fuente: presentación El currículo, Sebastiá, R. (2018). 

2. Comentarios del artículo

Una vez vista la presentación sobre el currículo, pasamos a poner en común nuestro análisis personal del artículo La Historia del currículum como fuente para la Didáctica de las Ciencias Sociales, de la revista Reidics. El autor de este artículo es Jesús Romero Morante, docente en la Universidad de Cantabria.

Antes de comentar el contenido en sí del artículo, hablamos acerca de las dificultades que tuvimos a la hora de leerlo y analizarlo. El primero de los problemas que nos planteó el profesor tuvo relación con la redacción del título. La compañera A.F. comentó que aunque en el artículo se hable de currículo, apenas menciona nada de Ciencias Sociales, por lo que el título es algo engañoso. Del mismo modo, el compañero J.M. dijo que el lenguaje empleado a lo largo del artículo le parece un tanto pretencioso, pues considera que si el autor quiere llegar a la mayor cantidad de lectores posibles, empleando dicho vocabulario no lo conseguirá.

Una vez destacados los problemas que nos surgieron en la lectura, pasamos a comentar aspectos analizados relativos al contenido del artículo. Añadí que el autor describe una apreciación histórica sobre el currículo, para así observar las diferencias y la evolución que presenta. Además, L.S. mencionó que no sabe si todas las categorías que establecemos son consideradas como modas, pues algunos autores las emplean como ídola mientras que otros no. A raíz de esta apreciación, el docente señaló que el artículo presenta una visión histórica para intentar establecer una definición de currículo y descubrir las diferentes formas de entenderlo.

El profesor agregó que como se trata de un artículo dirigido a profesionales de la rama de Ciencias Sociales, es normal que se redacte con ese estilo. Nos hizo reflexionar sobre el motivo por el cual nos mandó leer y analizar este artículo: es muy reciente, de junio de 2018, por lo que está completamente actualizado en relación con la historia de la educación, y este artículo menciona lo que precede a la actualidad. El autor hace una explicación de la realidad a partir de una visión histórica.

Seguidamente, a rasgos generales, comenté que en la introducción del artículo se menciona que el objetivo fundamental es servir para la innovación del currículo en Ciencias Sociales y para fomentar la formación, tanto inicial como permanente, del profesorado. Pero realmente cuando leemos el artículo no se menciona nada acerca de la formación de los docentes, pues es una cuestión que se diluye. También, M.A. consideró que cada investigador en cada momento histórico puede entender el currículo como una cosa u otra. Por otro lado, P.G. estuvo de acuerdo con que en la introducción se trata la importancia de la formación del profesorado pero luego no se comenta prácticamente nada.

A continuación, pusimos en común algunas de las frases del artículo que consideramos más significativas. Por ejemplo, como señala Romero Morante (2018), “la investigación había comenzado a evidenciar, ya desde finales de la década de 1960, la débil repercusión alcanzada por muchas  reformas y flamantes proyectos educativos, cuyas aspiraciones se veían  frenadas a menudo por la resistencia que mostraban algunas inveteradas inercias enquistadas en la cotidianidad de las aulas”. Consideramos que pese a que la LOGSE estuviese vigente, los docentes continuaban haciendo lo mismo que anteriormente. Como veían que esto sucedía, establecieron que debían seleccionar profesorado que comprendiera realmente la filosofía de la ley vigente y que fueran capaces de servir de referentes a otros compañeros docentes.

Del mismo modo, el autor (2018) destaca que “pero a quien suscribe le resulta difícil utilizarlo en ausencia de un esfuerzo deliberado de los docentes por apropiarnos  reflexivamente de los términos de esos dilemas y sus respectivas  consecuencias prácticas”. En esta oración interpretamos que los maestros e investigadores consideran, desde sus ideas previas, y actúan, desde sus rutinas diarias o determinadas circunstancias. Actualmente, el BOE es el documento más poderoso a la hora de establecer reformas educativas, pues también es importante que se tomen en consideración los verdaderos destinatarios: los docentes.

El compañero J.M. comparó el artículo que estábamos analizando con otro que investigó: Las competencias básicas para un nuevo perfil educativo para el siglo XXI. Dicho artículo trata el diseño de competencias que se practica en Europa.

Tal y como señala Romero Morante (2018), “una prioridad tal tiende a dar por sentado el “objeto del rendimiento”, lo cual desplaza a la penumbra la discusión sobre los dilemas concernientes al propósito, el sentido y, por tanto, el contenido de la educación”. Llegamos a la conclusión de que esta frase hace referencia a que los destinatarios, los docentes, deben implicarse auténticamente para que la innovación pueda ser posible. Asimismo, el autor (2018) destaca la “consiguiente obsesión por los niveles de logro y la rendición de cuentas– mediante evaluaciones externas de los estándares de aprendizaje, etc.–, las cuestiones curriculares se han diluido”. Cuando comentamos esta frase el profesor Rafael añadió que existe un nuevo documento, accesible a él mediante la plataforma Mestre en casa, que transforma los estándares de aprendizaje en niveles de logro, es decir, relaciona los contenidos con los criterios de evaluación en función del nivel educativo. Destacó que los indicadores de éxito no son prescriptivos, mientras que las competencias sí lo son. Del mismo modo nos dio a conocer un programa llamado Aplicatio destinado a docentes, que permite crear unas matrices concretas con contenidos, pudiendo ser modificados de cualquier forma. Por ese motivo, retomando la última frase citada, se dice que las cuestiones relacionadas con el currículo se han diluido.

En cuanto a la definición del concepto de “currículo”, Romero Morante (2018) establece que “la acepción que tengo en mente contempla –además de lo prescrito, escrito, diseñado o deseado– la ardua dialéctica entre intenciones y realidades”. Esta delimitación conceptual nos llevó a pensar que los docentes deben tener en cuenta el contexto y ser capaces de interpretar la unión intención-realidad del currículo. De igual forma, cuando el autor dice que "las relatadas discrepancias en la conceptualización no son el fruto de una mera disputa escolástica" quiere decir que hay diversas maneras de entender la educación o las teorías de aprendizaje, pues hay más elementos subyacentes.

Igualmente, en la frase “tales presuposiciones dependen no sólo el entendimiento de nuestro objeto […], sino también entre otras cosas, las definiciones sociales del conocimiento escolar “legítimo”, el modo en que los profesores ven su papel y el de sus pupilos, el tipo de formación predicado para los docentes o la manera en que se encara la innovación” Romero Morante (2018) subraya que la definición de “currículo” en parte depende de los objetivos, conceptos o experiencias que contempla el profesorado.

Respecto a la noción de currículum “como hecho”, cabe destacar que se refiere al conocimiento científico transformado en conocimiento escolar por parte del docente. Este hecho recibe el nombre de transposición didáctica y es el profesorado el que debe percatarse de la normativa vigente, los libros de texto u otros recursos, las programaciones, de la situación de aula, práctica y experiencia diaria, etc. Los referentes disciplinares son aquellos en los que se centran, es decir, las asignaturas impartidas se basan en la ciencia. Ahí es donde subyace la idea de que es la ciencia la que conforma el diseño curricular.

Después de esta reflexión, el profesor mencionó a Horacio Capel, un catedrático de Geografía que afirma que muchas de las asignaturas anteceden a la ciencia o a los referentes disciplinares mencionados anteriormente. Por tanto, la cátedra de Geografía surge con el objetivo de formar a los nuevos maestros. Cuando hablamos de método científico, es mucho más importante centrarse en que el alumnado logre analizar e interpretar datos que en los datos en sí.

Continuando con el debate, en la conversación surgieron pedagogos como Decroly, Montessori o Dewey; todos ellos pertenecientes a la corriente pedagógica de la Escuela Nueva nacida a finales del siglo XIX y principios del XX. Estos educadores no rechazaban el referente de la ciencia en el diseño curricular, pues lo que realmente hacían era desarrollar los métodos. En la historia tradicional se estudiaban las leyes y los manuales escolares. En contraposición, actualmente también se estudian las producciones escolares del alumnado, es decir, el conjunto de dibujos, escrituras, dictados, operaciones, etc. Esta idea surgió a partir de la memoria democrática, donde se comenzaron a crear cuadernos personales durante la Guerra Civil.

Por otro lado, en cuanto a la noción del currículum “como práctica”, en el artículo Romero Morante (2018) señala que “el currículum real no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los destinatarios en los escenarios de su aplicación. Por el contrario, sería conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a través de las actuaciones singulares con que lo dotan de sentido”. En esta frase el autor explica que el currículo no es normativa o ciencia, sino que se entiende como la práctica de aula en multitud de contextos. Destaca también que no sólo hay que reproducir literalmente el currículum, pues hay que interpretarlo y adaptarlo a cada situación o contexto social sobre el que se aplica.

El compañero J.M. añadió que la ciencia se nutre de la práctica, por lo que considera que el autor del artículo infantiliza a los docentes. En muchas ocasiones pensamos que el ser humano es un ser racional y, sin embargo, algunas veces adoptamos respuestas ilógicas.

Mencionamos a Romero Morante (2018), pues dice que “de ahí las insuficiencias de ese idealismo implícito que enfatiza el poder de las ideas para dirigir la acción, olvidando: 1) que las circunstancias de la acción amplían o estrechan el margen de maniobra; y 2) que la acción y las circunstancias de la acción configuran también nuestras ideas, preformando y confinando nuestro entendimiento de lo que es posible hacer”. De esta cita señalamos que el currículum está diseñado desde unas estructuras de poder, pues la burguesía quería formar técnicos que dirigieran las fábricas. Por eso decimos que cada estructura de poder crea su propio currículum. Asimismo, las asignaturas poseen las mismas reglas de gestación y evolución donde cumplen una relación social. Dichas estructuras sociales en ocasiones crean mitos, ya que nos transmiten conocimientos desde los ídola o modas.

Cabe destacar también que diseccionar, dividir y analizar el currículum es algo fundamental para su total comprensión. Surgió esta reflexión de naturaleza metodológica: después de analizar diversos currículos, se genera un conflicto cognitivo. En relación con los ídola, J.M. comentó que los estándares de aprendizaje o indicadores de éxito se toman como referencia sin siquiera conocerlos, tal y como establecía Francis Bacon. El compañero P.G. añadió que el currículum no es únicamente lo que está escrito sino que influye la manera en que se enfoca. Además, V.M. interpretó que el aprendizaje y la motivación son esenciales, así como que el currículo debería centrarse en el método y no en cuestionarse únicamente las ídola.

Para finalizar el comentario común del artículo, L.S. dijo que no coincide con el autor porque este no plantea ninguna propuesta aplicable. El profesor concluyó diciendo que Romero Morante nos ha permitido saber qué es el currículum desde diferentes interpretaciones, a través de un método histórico. Gracias a esta visión hemos podido caracterizar el currículo, establecer diferentes tipos del mismo y crear un conflicto cognitivo para finalmente generar el propio diseño curricular.

Tras finalizar el comentario grupal del artículo hicimos una breve actividad que nos creó un conflicto cognitivo. Esta consistía en escribir 10 contenidos esenciales de Geografía y de Historia. Los que seleccioné como más importantes eran:

- La hidrología: conjunto de ríos, mares, océanos, lagos, etc. de España.

- El relieve y la vegetación de España y de Europa.

- Los climas de España y de Europa. Diferenciación entre clima y tiempo atmosférico.

- La representación de la Tierra y su orientación en el espacio.

- La población española.

- La Prehistoria.

- La Edad Antigua.

- La Edad Media.

- La Edad Moderna.

- La Edad Contemporánea.

3. Trabajo para la exposición

El trabajo preparado es la lectura y análisis individual del artículo El concepto y representación del espacio geográfico en la enseñanza de la Geografía en los niveles educativos no universitarios, de R. Sebastiá Alcaraz y E. Mª. Tonda Monllor.

El objetivo primordial que persigue el artículo es conocer la evolución de la investigación e innovación que existe acerca de la enseñanza en Geografía, concretamente dirigida a los conceptos de espacio geográfico y la representación cartográfica del mismo. Asimismo, el artículo también pretende averiguar cómo se enseña el concepto de espacio y su representación.

Son tres las cuestiones sobre las que se sustenta la investigación: la primera, la selección de atributos de criterio relacionados con el concepto de espacio geográfico en la ciencia geográfica y en su enseñanza; la segunda, la orientación hacia la representación del espacio geográfico en todo tipo de soportes: tradicionales y digitales; y la tercera, el conocimiento acerca de cómo se aborda la enseñanza del concepto de espacio geográfico, teniendo en cuenta los atributos de criterio, la representación cartográfica y los métodos didácticos.

El artículo comienza reflexionando sobre la enseñanza de la Geografía en los primeros niveles educativos, pues se caracteriza por el desarrollo de capacidades espaciales o representaciones cognitivas, también conocidas como mapas mentales. Destaca que Howard Gardner (1975) desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples, siendo una de ellas la espacial. La enseñanza del espacio geográfico resulta una tarea compleja y la reflexión sobre el mismo concepto resulta escaso. Para demostrarlo, se ha realizado el análisis bibliométrico de una de las principales revistas de este área de conocimiento: Didáctica Geográfica.

Tal y como afirman Sebastiá y Tonda (2015) “El espacio geográfico ha sido categorizado tradicionalmente de un modo topológico y cuantitativo con lo que se consideraban criterios objetivos (delante, detrás, derecha, izquierda, kilómetro, milímetro…). Los avances en la psicología y su influencia en la Geografía se manifiestan en la denominada Geografía de la Percepción donde los filtros personales y sociales influyen en la concepciones espaciales y en los esquemas mentales”. Del mismo modo, se explicita la complejidad de la enseñanza del lenguaje específico empleado en las representaciones cartográficas, destacando que la incorporación de las TICs ha provocado un efecto negativo en el desarrollo de la capacidad espacial de los niños que cursan los primeros niveles educativos. Por otro lado, la utilización de materiales tales como mapas y globos terráqueos ha sido el centro de atención de multitud de debates, desde finales del siglo XVIII con Rousseau hasta la Escuela Nueva a finales del siglo XIX.

Previamente a esta investigación, me ha sorprendido que en el año 2011, Sebastiá y Tonda publicaron un análisis bibliométrico de la revista Didáctica Geográfica donde incluyeron el espacio geográfico y la cartografía en la categoría de contenidos. Los resultados de dicha investigación demostraron que los intereses sobre el espacio geográfico eran pocos, pues destacaban las aportaciones cartográficas en primer lugar y los itinerarios didácticos como recurso didáctico en segundo lugar. Por ese motivo se procedió a hacer otro análisis bibliométrico, con el objetivo de extraer conclusiones y ofrecer referentes para la mejora de la enseñanza del concepto espacial geográfico y de su representación cartográfica.

Seguidamente, los autores dividen el concepto de espacio desde dos perspectivas: la primera de ellas, desde la ciencia de referencia; y la segunda, desde la Didáctica de la Geografía.

Respecto al concepto de espacio desde la ciencia de referencia, cabe destacar que se describe en función de diversos autores. Por ejemplo, Benejam (2011) considera que la definición de espacio está precedida por el concepto de Geografía. Además, la enseñanza de dicho espacio desde una visión didáctica requiere una definición que muestre sus características. La primera de ellas se relaciona con la amplia polisemia del concepto, pues se ha empleado imparcialmente en multitud de ciencias: astronomía, filosofía, matemática, geografía, etc. La segunda de las características corresponde a la neutra utilización del concepto, a diferencia de otros como “territorio” o “lugar”. Frente a este espacio neutro, encontramos el espacio parcial, concreto y subjetivo; pues según Yi Fu Tuan (1977), el concepto debe relacionarse con los sentimientos, emociones y sentidos. Por ese motivo, Comes (1998), estableció la diferenciación entre ambas perspectivas: el espacio entendido como una realidad objetiva, como la distancia o espacio entre lugares; y entendido desde una forma subjetiva, como la posición delimitada de superficie terrestre. Ese es el motivo por el cual el artículo presenta una tabla con diversos términos que diferencian las conceptualizaciones espaciales.

Por otro lado, en cuanto al concepto de espacio desde la Didáctica de la Geografía, este es considerado básico o estructurante. Según Pérez, Piñeiro y Tirado (1998), “No se puede comenzar un trabajo referente a la Geografía sin hacer de alguna manera referencia al espacio, porque éste es el concepto organizador básico del saber geográfico tanto desde un enfoque científico como desde un enfoque didáctico”. La propuesta de Benejam (2011), explicada previamente, es considerada compleja pero completa.

En relación con el análisis de la revista Didáctica Geográfica, este se divide entre 1996 y 2014. Son cuatro los intereses sobre los que se fundamenta: el concepto de espacio, la representación del espacio mediante soportes tradicionales, la representación del espacio a través de soportes digitales y el método didáctico en la enseñanza del espacio y de la representación cartográfica.

En cuanto al concepto de espacio, los investigadores en Geografía de la Percepción destacan la importancia de los mapas mentales o esquemas cognitivos, así como de las emociones, percepciones o sentimientos relacionados con la conceptualización de espacio. Herrero (2004) incorporó la dimensión temporal en la conceptualización de espacio, por lo que aumenta la complejidad del término. Recientemente, debido a la incorporación de las herramientas digitales la conceptualización de espacio se ha visto modificada, pues la terminología "geoespacio", "geoinformación" y "espacio virtual" agranda aún más la complejidad del concepto. Por esa razón se presenta una tabla con los atributos de criterio empleados en la conceptualización del espacio geográfico a partir de la revista analizada.

Respecto a la representación del espacio mediante soportes tradicionales destacan la utilización de mapas y planos para la enseñanza del concepto espacial a través de la cartografía. Sancho (1996) advirtió que la irrupción de las nuevas tecnologías puede provocar confusión o incorrecciones en la enseñanza de la cartografía. Asimismo, Marrón (2012) investigó acerca de la enseñanza de la escala en la cartografía tradicional empleando una metodología lúdica en Educación Primaria.

En contraposición, la representación del espacio mediante soportes digitales tales como la cartografía digital, representada por los Sistemas de Información Geográfica (SIG), ha sido empleada de diversas formas con el objetivo de desarrollar categorías espaciales y multitud de competencias. En la mayoría de los casos se planteaba la utilización de los SIG como fuente de información. “Nansen” y “Lurra” fueron dos programas creados en 1996 que tenían el objetivo de servir de recurso didáctico para la mejora de las dificultades de aprendizaje en Geografía. Diversos autores plantean ventajas didácticas del uso de las TIC, entre ellas la utilización del mapa militar digital como recurso interdisciplinar, los programas informáticos para la cartografía digital, o un catálogo SIG para la enseñanza de la Geografía mediante contenidos. En 2011 surge por primera vez el concepto “geoespacial” con Milson, pues recurrió a la cartografía digital para su posterior difusión en la nube. En cambio, otros autores combinan recursos tradicionales y digitales.

El último de los puntos de la investigación se centra en el método didáctico de la enseñanza del espacio y de la representación cartográfica. La modificación de los atributos que caracterizan al concepto de espacio también deben ser enseñados, por lo que diversos métodos didácticos tratan de analizar el uso de recursos didácticos para su total comprensión. Uno de ellos, los mapas en los libros de texto; y otro, la utilización de TIC y TAC. En 2013 se incorpora el concepto “geoinformación” con Miguel, apoyado en las TIC y en los recursos cartográficos digitales.