Sesión 5: ¿Qué enseñar?

1. Desarrollo de la sesión

La clase de hoy empezó con la intervención del profesor: comentó que durante los meses de octubre y noviembre tienen lugar los congresos nacionales relacionados con la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. A estos pueden asistir docentes, graduados o investigadores. Como se ha mencionado en otras ocasiones, estos congresos son financiados en gran parte a través de las entradas de los asistentes. Cabe destacar que el congreso internacional de Ciencias Sociales es Eurogeo. Además, como curiosidad, mencionó la revista portuguesa Apogeo, una revista que publica artículos relacionados con la investigación en Ciencias Sociales.

Comenzando con los contenidos de la sesión, destacamos que anteriormente el modelo de enseñanza de la Geografía era regional, es decir, un modelo donde se describía el relieve, la geografía humana y los tipos de población. Eran considerados modelos clásicos de la Geografía. Cuando toda esta información se trasladaba a los libros de texto, solían introducir una primera unidad con contenidos de astronomía; lo podemos observar si leemos manuales o libros de texto de Ciencias Sociales con algunos años de antigüedad. El motivo de la incorporación de este contenido se debe a que lo primero que hace un geógrafo es analizar, comparar y observar; y la astronomía ayuda en gran medida. Por ejemplo, la trigonometría nos puede ayudar a calcular distancias: estamos frente a un río y en el otro lado hay un árbol y queremos averiguar cuál es la distancia que hay hasta él. ¿Cómo lo averiguamos? Creamos un ángulo de 90º, observamos la sombra del árbol hasta que llegue a 45º y en ese momento contaremos cuántos pasos (o metros) hay hasta el final de la sombra. De esta manera se habrá creado un triángulo isósceles que nos dará la solución.

Retomando los contenidos, destacamos que hay presente una innovación e investigación en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Aquí puede surgir una línea de investigación: qué enseñamos, cómo enseñamos, por qué enseñamos, etc. Algunos de los contenidos que se tratan en los congresos mencionados anteriormente son los diferentes paisajes: continental, mediterráneo, tropical, entre otros. Actualmente, los recursos fundamentales para la enseñanza de dichos contenidos son los itinerarios didácticos, salidas de campo y excursiones.

Es importante diferenciar entre itinerario didáctico y excursión, pues el primero de ellos favorece la relación entre alumnos y presenta una estructura de aprendizaje armónica, es decir, como si se tratase de una unidad didáctica con sus respectivos objetivos, contenidos, materiales y evaluación. En la tradición española no era común planificar itinerarios didácticos, era más frecuente en territorios anglosajones. Por ejemplo, un buen itinerario didáctico sería la visualización de la transformación de las materias primas en productos manufacturados, debido a que hoy en día los niños/as no están familiarizados con este tipo de actividades y, consecuentemente, ni siquiera conocen de dónde proceden los alimentos. Estos itinerarios presentan una antigüedad de más de 200 años y son aplicables a cualquiera de los ámbitos de la enseñanza. Pese a que se puede combinar de cualquiera de las maneras, es preferible que el itinerario gire en torno a un eje temático, así evitaremos la dispersión del alumnado. En definitiva, los itinerarios didácticos son un recurso educativo con gran potencial que requieren preparación, aprobación y programación.

Seguidamente, el profesor comentó que Rosa María Mateo Giral hizo un estudio completo relacionado con la evaluación del aprendizaje, de los materiales y de los resultados obtenidos en itinerarios didácticos. El compañero J.M. añadió que estos itinerarios deben tener un objetivo social, al igual que las excursiones. Concluyendo este tema llegamos a la idea de que es importante saber qué enseñamos, cómo y por qué lo hacemos; sea cual sea el método de enseñanza empleado: tradicional o innovador.

J.M. completó la información anterior destacando que hay tres tipos de dinámicas educativas: tareas, actividades y ejercicios. Se podría afirmar que las tareas son el proceso global de aprendizaje, que incluye actividades y ejercicios. Las actividades son los diferentes procesos que se llevan a cabo para completar una tarea. Por último, los ejercicios son dinámicas de respuesta cerrada que dan solución a una actividad completa. Esta cuestión la recordábamos porque los alumnos que estudiamos el Grado de Maestro de Educación Primaria trabajamos los tres tipos de dinámicas en el Prácticum II.

Figura 1: Explicación de los tres tipos de dinámicas: ejercicio, actividad y tarea. Fuente: Aprende Intef (2018).

Seguidamente, destacó que es importante conocer la historia del currículo. Debemos tener en cuenta qué enseñar, cómo y por qué. A raíz de esto surgió la idea de una posible línea de investigación: comparar la diversidad de la normativa educativa en varios países, es decir, comparar las leyes que rigen los pilares de la educación. Además, el profesor Rafael nos enseñó un documento de normativa educativa en el blog de la asignatura.

Otro lugar interesante para intercambiar la investigación e innovación acerca de Geografía es Geoforo. Es una herramienta en la que publican tesis, artículos, reflexiones, investigaciones, etc. que nos puede ser de gran ayuda para avanzar en el campo de la Geografía.

Figura 2: Inscripción disponible al I coloquio internacional de enseñanza de la Geografía y de las Ciencias Sociales. Fuente: Geoforo (2018).

2. Comentarios de los artículos

Antes de comenzar a comentar los artículos analizados individualmente, el profesor destacó que la estructura de ambos artículos es la siguiente: método, análisis formal, análisis de contenidos y conclusiones.

El primer artículo que pusimos en común en clase fue Investigación e innovación en la enseñanza de la geografía a partir del Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles: análisis bibliométrico.

En relación con el método empleado, la compañera A.D. comenzó recalcando que el desarrollo de la ciencia requiere unos conocimientos científicos y que es necesario comunicar los resultados obtenidos al resto de la comunidad científica. Por ese motivo debemos afirmar que existe una comunidad científica relacionada con la enseñanza de las Ciencias Sociales, ya que sin ella no habría posibilidad de investigación en este área. Además, añadió que de los 62 números publicados, 49 son aportaciones relacionadas con la Geografía, número que le parece muy elevado, aspecto que se incluye en las cuestiones formales.

En relación con las cuestiones formales del artículo, se destacó que hay una desigualdad en la distribución de autores por género, siendo mayoría los hombres. Asimismo, el profesor comentó que realmente el artículo presenta una investigación, no una innovación. Mostró su preocupación debido a que el Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles tan sólo se centra en la Geografía y deja a un lado la investigación en enseñanza de la Geografía. También nos enseñó que en la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE) encontramos tres revistas: Didáctica Geográfica, Boletín AGE y Geofocus. Nos dijo que la segunda de ellas la podemos encontrar en la base de datos Web of Science.

Por otro lado, la compañera A.F. mencionó que las publicaciones se relacionan con las leyes en vigor, es decir, se vinculan a las leyes de Educación Primaria o Secundaria. El profesor indicó que interesa la renovación del currículo: por ejemplo, hay poca implantación en investigación en Cataluña, al contrario que en Madrid, pues al estar en una posición central tienen mayor acceso a información y presencia de artículos.

¿Cuáles son los problemas iniciales que plantea la investigación? El primero de ellos hace referencia a la escasez de referentes en la investigación geográfica en España. El segundo tiene relación con el establecimiento de categorías, que dan forma a la realidad, con las que se analiza la información. Actualmente dichas categorías se están tomando como punto de referencia en el ámbito de la Geografía. El último de los problemas iniciales es la forma en la que se analizan estos datos: mediante una hoja de cálculo.

El docente mencionó a Rafael de Miguel, profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Zaragoza; y a Óscar Jerez, profesor de Geografía y Ordenación del territorio en la Universidad de Castilla-La Mancha. Asimismo, nos dijo que si en alguna ocasión realizamos una investigación a gran escala o una tesis, tenemos que verificar las encuestas que preparemos dándoselas a especialistas del campo de investigación, como es el caso de los profesores mencionados anteriormente; de esta forma podremos cerciorarnos de que las categorías que hemos establecido son adecuadas.

De igual manera, se interpreta la forma de comunicar los resultados: a través de gráficos, mapas conceptuales, tablas o imágenes.

El compañero P.G. destacó que en las cuestiones de contenidos, estas se centran en contenidos basados en el currículo mayoritariamente, dejando a un lado los recursos didácticos para la enseñanza de la Geografía. El compañero J.M. añadió que el estudio del currículum contrasta con las aportaciones realizadas en este ámbito de la investigación. Por ello, el profesor comentó que es importante que los libros, artículos, trabajos, etc. comiencen creando un conflicto cognitivo, sea cual sea el nivel al que se dirige. Por otro lado, el compañero también dijo que preguntas como ¿en qué consiste el método de investigación en la Geografía? o ¿cuáles son los contenidos esenciales? están relacionadas con contenidos epistemológicos.

A L.S. le interesaría que los contenidos de Geografía se relacionen con la incorporación de Filosofía en Educación Secundaria. También considera importante saber cómo abordar un contenido específico. El profesor comentó que una de las líneas de investigación están centradas en la Geografía del riesgo y a continuación, L.S. comentó que en Argentina se crearon mapas de riesgo en diferentes barrios.

En lo referente al comentario del segundo artículo, Didáctica de la Geografía en la revista «Enseñanza de las Ciencias Sociales»: análisis bibliométrico y definición de las principales vías de investigación, el profesor me pidió que lo comentara brevemente.

En primer lugar, comenté que el objetivo del artículo es describir las principales líneas de investigación que se desarrollan en la enseñanza de la Geografía. También añadí que una investigación bibliométrica de tales características tiene el propósito de servir como referencia para futuros investigadores del área.

Asimismo, destaqué que la revista Enseñanza de las Ciencias Sociales está posicionada como referente en el ámbito de las Ciencias Sociales debido a que entre los años 2002 y 2014 ha publicado 12 números. Además, los criterios por los cuales se realizó el análisis bibliométrico son: la vinculación de la revista con una asociación de docentes universitarios; el propio objetivo que plantea la revista: contribuir a la enseñanza de las Ciencias Sociales y estar expuesta a diversidad de críticas; y la incorporación del contenido de la revista a Internet a partir del año 2010. El profesor añadió que es esencial que el contenido se comparta en Internet, pues puede tener un mayor alcance, incluso a nivel internacional. Además, mencionó que predominan los artículos centrados en Historia en vez de Geografía.

Una cuestión metodológica que se tuvo en cuenta para la selección de artículos relacionados con la enseñanza de Geografía fue que en el título, subtítulo, palabras clave o resumen apareciera explícitamente el término “Geografía”. Tan solo 26 artículos de un total de 126 cumplían ese requisito.  

En cuanto a los aspectos formales del artículo destaca la distribución por secciones: la mayoría de ellos, un 65%, se publicaron en la categoría “Investigación”; mientras que un 19% en “Innovación”; un 12% en “Debate” y el 4% restante en “Epistemología”. Del mismo modo, también recalqué cómo era la distribución temporal de los artículos de la revista, publicándose una media de 2,17 artículos por año, aunque es cierto que hay periodos de inactividad.

Otra de las cuestiones formales tiene relación con la distribución por género de los autores. A diferencia del artículo comentado anteriormente, aquí se observaba una equiparación: un 51% de hombres y un 49% de mujeres. Igualmente, se hace una distribución de autores en cuanto a su procedencia territorial, siendo mayoría los españoles, con un 57%; continuando con americanos, en un 27%; y finalizando con procedencia de otros países europeos cercanos a Francia, con el 16% restante.

Un aspecto importante es que se tiene en cuenta la forma de comunicar los resultados en los artículos publicados por la revista, es decir, la utilización de cuadros, figuras, mapas conceptuales, esquemas y representaciones cartográficas.

Por otro lado, en cuanto a las cuestiones de contenido que tratan los artículos, cabe destacar que en primer lugar se presentan en función del nivel educativo al que se dirigen o investigan. Predomina la investigación en Geografía en Educación Secundaria, con un 51,9%; en Educación Primaria se han llevado a cabo un 18,5% de las investigaciones;  en Infantil tan solo un 3,7%; en el Grado de Maestro un 11,1%; en otros Grados un 3,7%; y el otro 11,1% no consta.

En último lugar, señalé que el contenido de las investigaciones de la revista se centran mayoritariamente en el currículum, con un 46,2%; seguidamente en contenidos, en un 38,5%; siguiendo con la formación docente, 34,6%; los métodos didácticos, 34,6%; ideas previas, 26,9%; recursos didácticos, 15,4%; epistemología, 15,4% y evaluación un 7,7%. Es importante mencionar que estos porcentajes se obtienen en función del número de artículos seleccionado anteriormente, es decir, de 26. El profesor señaló que le parece curioso que tan solo un 15,4% de las investigaciones estén enfocadas a los recursos didácticos, pues debería haber más investigación en este aspecto.

3. Trabajo para la exposición

El trabajo individual que debíamos preparar en esta ocasión era la lectura y análisis del artículo La Historia del currículum como fuente para la Didáctica de las Ciencias Sociales, de la revista mencionada en otras sesiones, Reidics.

El artículo comienza comentando el objetivo que persigue: la importancia de las investigaciones sobre el currículum de Ciencias Sociales para la innovación y la formación, tanto inicial como permanente, del profesorado. También destaca que la mejora de la enseñanza y el desarrollo profesional docente son elementos inseparables, pues poco a poco se han constituido como algo común. En algunos de los países occidentales, la investigación y la aplicación de reformas y proyectos educativos alcanzó una insuficiente repercusión debido a la cotidianidad de las aulas. Este tipo de reformas educativas podían ser adoptadas y acomodadas a las prácticas diarias, o bien, podían ser rechazadas.

El autor destaca que muchos docentes se preguntan si habremos llegado “al fin del currículum” debido a que la implementación de los estándares de aprendizaje o de los indicadores de logro han diluido las cuestiones relacionadas con el currículum. Por ese motivo, considera que las investigaciones y los debates concernientes a este tema son urgentes. Asimismo, explica que el currículum presenta investigaciones muy amplias y que por ello, se centra en la investigación de la historia del currículum como fuente para la Didáctica de las Ciencias Sociales y para la innovación y formación del profesorado.

El primer eje temático sobre el que se centra el autor es su entendimiento acerca del concepto “currículum”. Menciona que hay pluralidad y disparidad de criterios para definir dicho término, pues él considera que es la compleja relación entre intenciones y realidades. Asimismo destaca que no se refiere al currículum únicamente como un programa de estudios o contenidos, sino que incluye todo tipo de experiencias en las que interactúan docentes y alumnado. Los niveles a los que se dirige el currículum son diversos y permite observar algunas presuposiciones relacionadas con su naturaleza y dinámica.

La segunda de las cuestiones que aborda el artículo tiene relación con la naturaleza y dinámica del currículum. Distingue dos tipos de representaciones: el currículum “como hecho” y el currículum “como práctica”.

Por un lado, en cuanto al currículum “como hecho”, el autor lo define como una visión que presupone que los conocimientos son impartidos en las escuelas y son ajenos a los alumnos, siendo el profesorado el encargado de poseer esos conocimientos y de transmitirlos sin más. Indica que esta noción de currículum se encuentra consolidada en la cultura escolar, tanto en los docentes como en el alumnado, así como en los estudiantes de Magisterio. Un análisis desde una perspectiva socio-histórica reitera los saberes referenciales a través de regulaciones administrativas y manuales como fuentes principales.

Por otro lado, respecto al currículum “como práctica”, este presenta una noción minoritaria y se ciñe a los círculos de la Pedagogía y Didácticas universitarias. Esta visión pretende describir el currículum como el producto de las prácticas docentes y de su interacción con los discentes. No se tienen en cuenta únicamente las preocupaciones formativo-cognitivas, sino que se valoran las estrategias de adaptación y demás exigencias. Pero el currículum como práctica no depende únicamente de las experiencias personales, pues realmente es el camino para recrear y modificar el currículum. En definitiva, se podría afirmar que se conoce como una construcción socio-histórica.

A raíz de la afirmación anterior, el currículum como construcción socio-histórica, Romero explica que la escuela se entiende como un conjunto singularizado de prácticas, presuposiciones y expectativas. Todo ello supone un proceso de larga duración que debe establecerse como resistente en cuanto a los desafíos cambiantes.

El siguiente aspecto que presenta es el análisis socio-genético del currículum para la innovación educativa y la formación del profesorado. En este caso comenta que la innovación y la formación del profesorado se ve enfrentada a múltiples condicionantes. Una frase que me ha llamado la atención de este apartado es “la  viabilidad  de  cualquier  dinámica  innovadora,  de  futuro siempre incierto, y de cualquier plan formativo se verá amenazada si no se logra poner en cuestión tales suposiciones y convenciones mediante algún “tipo de distanciamiento que haga que lo familiar parezca extraño y lo natural arbitrario” (Burke, 2002, p. 12)”. Asimismo, Carlos Lerena afirmaba que la historia no es únicamente lo que pasa, sino también es aquello que pesa sobre las instituciones, comportamientos y conciencias, condicionando las posibilidades de cambio. Por ese motivo “es muy difícil “desnaturalizar” lo que se da por sentado sin propiciar un descentramiento, una “historización” de nuestra presencia en el mundo que nos ilustre sobre las condiciones estructurales de nuestras experiencias  y  de  la  propia  de  la  actividad  pensante”. Es por ello que resulta imprescindible hacer un análisis socio-histórico del currículum, para así averiguar su significado subyacente.

Otro aspecto que señala el artículo es la desnaturalización del conocimiento escolar: “hay contenidos que pasan y no se posan”, dejando claro muchos de los contenidos son tratados superficialmente y sin darle la verdadera importancia que representan.

El autor concluye con que investigar en la historia del currículum y la educación ha servido para entender mejor el pensamiento didáctico y la diversidad de retos educativos que se plantean.