Sesión 2: ¿Qué se ha investigado sobre ideas previas y cómo en la enseñanza de Ciencias Sociales?

1. Desarrollo de la sesión 

Para dar comienzo la segunda sesión de la asignatura hicimos un repaso de la clase anterior, resumiendo los aspectos más relevantes y destacando los conceptos aprendidos. En primer lugar, pusimos en común nuestras dudas relacionadas con la parte de la presentación Ideas previas y conocimientos iniciales vista en la sesión anterior.

También recordamos qué consideramos que son las ideas previas. Las definimos como una serie de conocimientos o nociones poco estructuradas que se tienen acerca de un determinado tema y que, además, no tienen una fundamentación real. Estas ideas, también llamadas preconceptos, son posiblemente erróneas y de doble origen: a través del aprendizaje social, porque dichas ideas previas se transmiten mediante la comunicación; y a través de la experiencia individual, porque cada persona tiene unas creencias y nociones acerca de un tema. Por tanto, podemos afirmar que el origen de las ideas previas procede de la observación (aprendizaje social) y de un proceso mental lógico (experiencia individual): es la forma que tenemos de establecer analogías.

Del mismo modo, definimos qué entendemos por creencias, dentro de este ámbito. Se trata de la fase previa a una noción, debido a que los atributos y los conceptos no están relacionados entre sí. Las creencias sirven para dar explicación a un término o idea y para comprender la realidad de una forma sencilla. Como se ha comentado previamente, el origen de estas ideas previas influye mucho en la transmisión de información en determinados grupos. Por ello, es de vital importancia que validemos la información obtenida de naturaleza social, puesto que los vínculos de apego y proximidad con estos grupos nos hacen creerlas sin ponerlas en duda. Tal y como explica la psicología educativa de Ausubel, se toma como verdadera esta información por los vínculos de apego creados.

Como aparece en la presentación, algunas de las características de las ideas previas es que no son fáciles de eliminar, son persistentes en el tiempo y presentan una percepción intuitiva basada en las modas, que tratan de dar una solución a un problema. En la siguiente imagen se recogen las características principales:

Figura 1: Características de las ideas previas. Fuente: presentación Ideas previas y conocimientos iniciales, Sebastiá, R. (2018). 

Por ejemplo, en el ámbito educativo es importante detectar la presencia de estas ideas previas en el alumnado mediante diversas pruebas, ya sea a través de encuestas iniciales, exámenes, durante el desarrollo de las clases, etc. para que así tomen conciencia de sus conocimientos iniciales respecto a cualquier cuestión. Resulta muy simple realizar pruebas para detectar estas ideas previas, pero el problema se presenta a la hora de intervenir en ellas y modificarlas. Una buena manera de conocer dichas ideas previas y descartar las nociones erróneas, es presentarlas mediante imágenes, juegos, mapas conceptuales u otros recursos visuales. 

Del mismo modo, el profesorado también debe plantear actividades que sean capaces de generar un conflicto cognitivo en el alumnado: contrastando ideas, comparando resultados, etc., puesto que es una de las mejores herramientas existentes para luchar contra esas ideas previas. De esta manera podrán validar la información adecuadamente. Pero, evidentemente, también es vital que los docentes reflexionen acerca de los conocimientos previos que tienen. A raíz de este debate también surgió una reflexión interesante: hoy en día, aún está presente la idea previa de que la historia oral no tiene ninguna validez.

Seguidamente, se retomó la presentación Ideas previas y conocimientos iniciales y nos centramos en los mapas conceptuales como recurso educativo. Los mapas conceptuales facilitan la comprensión de un concepto visualizándolo de una forma muy sencilla. Gracias a este tipo de esquemas también podemos descubrir y autoevaluar nuestras ideas previas. Por tanto, ¿cómo nos ayudan los mapas conceptuales a que comprendamos determinado concepto? Mediante la relación de conceptos, es decir, a través de las flechas que unen los términos se logra una mayor comprensión y relación del contenido presentado. Un claro ejemplo de mapa conceptual es la Ilustración 1: Características de las ideas previas.

Por otro lado, aprendimos cómo hacer gráficos semilogarítmicos. Estos son los gráficos que incluyen valores contrastados, es decir, aquellos en los que se crean diferentes intervalos en función de las variables obtenidas. Lo adecuado en cualquier tipo de gráficos es emplear cifras relativas (porcentajes, tasas, índices, etc.) en vez de cifras absolutas. En cuanto a los colores utilizados para presentar las variables, es recomendable emplear un mismo color con diferentes intensidades. Por ejemplo, un color azul claro para el valor más bajo y un color azul fuerte para el valor más elevado. De esta manera, la intensidad de los colores ayuda a localizar los valores. La cantidad máxima adecuada es hasta 7 intensidades o tonos diferentes, pero lo recomendable es hacer uso de 5 para lograr un gráfico armónico visualmente. 

2. Comentarios del artículo

Tras comentar los aspectos más importantes de la clase anterior y de la presentación, comenzamos a poner en común nuestras ideas acerca del artículo leído y analizado en casa: Ideas previas y aprendizaje significativo en la enseñanza de Geografía. Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica. 

El primer aspecto que tratamos fue acerca de si el aprendizaje significativo excluye el aprendizaje por repetición. Los compañeros P.M. y A.D. coinciden en que esto depende en gran medida de lo que queramos aprender. Hay determinados procesos que requieren la repetición para lograr un adecuado aprendizaje pero hay muchos otros que no, como el aprendizaje a través del razonamiento. Por este motivo se destacó la idea de que todo aquello que interiorizamos debe ser entendido, de no ser así no se puede adquirir un aprendizaje significativo.

En cuanto a la transferencia de información, esta se refiere a la incorporación de nuevos conocimientos al conocimiento previo. Tal y como menciona el artículo, el propio Ausubel reconoce que la repetición de un proceso favorece tal transferencia.

También dedujimos que el conocimiento va más allá de la información. Yo añadí que la información podría relacionarse con la teoría mientras que el conocimiento se relaciona con la práctica. El paso de noción a conocimiento es importante, por ejemplo, una noción es saber que el metro es una unidad de medida y saber utilizar esta unidad de medida cuando se presenta un problema real de medición, es conocimiento. Asimismo, puede ocurrir que el conocimiento que se requiera para una actividad sea únicamente teórico y no necesite la práctica.

Seguidamente, A.F. comentó una de las ideas previas de los docentes, pues estos generalmente creen que innovan tan solo por el hecho de utilizar las TIC en sus clases. Otra idea que surgió son las cuatro proposiciones del aprendizaje creativo que plantea Ausubel: la compañera concluyó con que si los niños tienen potencial creativo el sistema educativo es el que se encarga de explotarlo, pero de no haber creatividad es difícil desarrollarla.

A continuación, destacamos la principal diferencia entre actividades algorítmicas y heurísticas. Las algorítmicas hacen referencia a las que presentan una solución cerrada y clara, mientras que las heurísticas se fundamentan en una respuesta abierta y un aprendizaje por descubrimiento.

Siguiendo con el comentario del artículo, todos estuvimos de acuerdo con que nosotros, como docentes, no debemos esperar que todo el alumnado llegue a la misma meta. Lo que debemos valorar es el proceso, no el resultado final. Por otro lado, surgió la siguiente cuestión: ¿La formación de los docentes es adecuada? P.G. comentó que el profesorado debe ayudar a construir el conocimiento de sus alumnos, y no obligar a memorizarlo. Debemos fomentar un aprendizaje por indagación pero esto no quiere decir que la instrucción directa no favorezca un aprendizaje significativo. 
Por último, M.A. recalcó que está desacuerdo con el apartado que menciona que el aprendizaje significativo no está ligado al aprendizaje por descubrimiento. Según su opinión, es preferible crear un aprendizaje por descubrimiento, pero no es el único método con el que se genera un aprendizaje significativo: las clases magistrales también lo favorecen. El profesor, debido a esta intervención, añadió que debemos tener en cuenta cuáles son los aspectos que fallan en una clase magistral, como el vocabulario empleado, el tono de voz, el lenguaje, el uso de imágenes, etc. Al fin y al cabo son muchos los aspectos que contribuyen a una adecuada metodología y si no se tienen en cuenta se puede fracasar.