Ampliación: Ideas previas

Ideas previas

Desde una perspectiva constructivista (Hewson, 1993), se considera que el profesorado que imparte asignaturas de ciencias tiene una serie de concepciones previas sobre cómo aprenderla y enseñarla, debido a su experiencia como alumnado en los años de escolaridad. Por ello, cuando los docentes comienzan cursos formativos, sea cual sea el eje temático, ya tienen unas creencias previas o conocimientos iniciales relacionados con el aprendizaje y enseñanza de esas ciencias.

A raíz de esta afirmación, es necesario mencionar a Porlán (1989), pues él considera que el profesorado de Educación Primaria en formación refuta el método expositivo tradicional y creen que la práctica espontánea es el mejor camino para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Una investigación realizada con profesorado de ciencias con poca experiencia docente muestra las relaciones entre las concepciones previas y la práctica de aula diaria. Gran parte de los resultados manifiestan que estas concepciones están influenciadas por otros factores tales como las limitaciones del currículo, la normativa vigente, el profesorado, la actitud y motivación del alumnado, entre otras.

En la siguiente imagen se presenta un cuadro-resumen de las concepciones iniciales de algunos de los docentes participantes y la conducta real del aula.

Figura 1: Concepciones iniciales y conducta real de los docentes. Fuente: reelaboración propia (2018). 

En la actualidad se afirma que la existencia de ideas previas del profesorado en formación les permite aprender conocimientos y métodos de una forma totalmente diferente, ya que estos conocimientos iniciales son el punto de partida para el aprendizaje. En su línea, Pagés (1996) comenta que tanto la experiencia vivida, como el recuerdo y su correspondiente valoración constituyen un elemento básico en las representaciones de los estudiantes de maestro.  Además, estos elementos permiten construir un referente para la adecuada enseñanza y aprendizaje en la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Por otro lado, tal y como indica Sebastiá (2014), las ideas previas han estado asociadas principalmente a la formación de conceptos afines a la ciencia de referencia. Dichas ideas previas influyen directamente en cómo enseñar, qué enseñar y con qué materiales enseñar. De igual forma, señalando las opiniones de Pozo (2006), el cambio del modelo educativo depende fundamentalmente de la influencia de las ideas previas y concepciones del profesorado y alumnado acerca del aprendizaje y enseñanza.

Por otro lado, según Duffee y Aikenahead (1992), uno de los pilares de esenciales de las prácticas docentes son las creencias del profesorado, es decir, lo que los docentes crean y conozcan. Algunos autores han nombrado este hecho como el conocimiento práctico del profesor y afirman que es lo que más influye en la docencia directa.

En definitiva, las ideas previas o conocimientos iniciales se han de tener presentes en todo momento, tanto en los docentes como en el alumnado, pues estas son construcciones personales que han sido desarrolladas espontáneamente gracias al medio que nos rodea. Podemos considerar las ideas previas como el punto de partida para una evolución del aprendizaje.

A continuación, se ha realizado un análisis bibliométrico en relación con las ideas previas de los niños y las Ciencias Sociales, más concretamente, con la Geografía y el espacio. La base de datos empleado ha sido Web of Science y la estrategia de búsqueda utilizada ha sido la siguiente:

("Previous ideas" or "child* Preconception*" or "mental* Representation*") and (Child* or Infan* or Adolescen*) and (Geograph* or space)

El número de resultados obtenidos a partir de este motor de búsqueda es de 84 artículos, de los cuales se ha seleccionado una muestra de 26 para realizar el análisis bibliométrico correspondiente.

En primer lugar, se procede a analizar los diferentes países de publicación. Como se muestra en el siguiente gráfico, el país donde se han realizado la mayoría de artículos ha sido Estados Unidos, con un total de 10 artículos. Seguidamente se encuentra Francia, con 5. Otros países de publicación de la muestra seleccionada han sido: Canadá, Grecia, Italia, Alemania, Israel, Argentina, Australia y República Checa. 

Figura 2: Distribución de la muestra por países de publicación. Fuente: elaboración propia.

A continuación se analiza la naturaleza del documento, donde la casi la totalidad de ellos, 23, son artículos. En menor porcentaje se encuentra el proceeding paper y el review.

Figura 3: Distribución de la muestra en función de su naturaleza. Fuente: elaboración propia.

Como se observa, el gráfico siguiente muestra los años de publicación de los artículos seleccionados. El primero de ellos fue publicado en el año 2000, mientras que el más reciente fue publicado en 2018.

Figura 4: Distribución de la muestra en función de los años de publicación. Fuente: elaboración propia.

En último lugar, también ha sido analizado la distribución por género de los autores que publican tales documentos. Como se observa a continuación, un 45% son mujeres mientras que el 55% restante son hombres.

Figura 5: Distribución de la muestra por el sexo de los autores. Fuente: elaboración propia.

Referencias de la muestra seleccionada para el análisis bibliométrico

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• Butterworth, B., Reeve, R., & Reynolds, F. (2011). Using mental representations of space when words are unavailable: Studies of enumeration and arithmetic in indigenous australia. Journal of Cross-Cultural Psychology, 42(4), 630-638. doi:10.1177/0022022111406020
• Casasanto, D., Fotakopoulou, O., & Boroditsky, L. (2010). Space and time in the child's mind: Evidence for a cross-dimensional asymmetry. Cognitive Science, 34(3), 387-405. doi:10.1111/j.1551-6709.2010.01094.x
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Referencias

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• Hewson, P.W. (1993). Constructivism and reflective practice in science teacher education, en Montero, M.L. y Vez, J.M., Las didácticas específicas en la formación del profesorado, 259-275. Santiago: Tórculo.
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• Sebastiá, R. (2014). Ideas previas y aprendizaje significativo en la enseñanza de la Geografía, Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica en Martínez, R.; Tonda, E. Mª (Eds.). Madrid: Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles, 15-74.
• Pozo, J. I.; Scheuer, N.; Pérez, Mª P.; Mateos, M.; Martín, E.; De la Cruz, M., 2006. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje, Las concepciones de profesores y alumnos, Barcelona: Ed. Graó.